Ганькина Александра

Данная работа содержит теоретический и практтческий материал по проблеме взаимодействия подростков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

КРАЕВАЯ НАУЧНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ЭВРИКА» МАЛОЙ АКАДЕМИИ НАУК УЧАЩИХСЯ КУБАНИ

Научно - исследовательский проект по социологии на тему:

«Межличностное взаимодействие подростков

В классном коллективе»

Работы выполнила:

Ученица 9 класса МОУ СОШ № 45

Ст. Северская, Северский район

Краснодарский край

Ганькина Александра

Научный руководитель:

Гунько Н.В.

Ст. Северская

2010

Введение _________________________________________________________________ 3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностного взаимодействия ________ 5

1.1 Понятие общения в психолого-педагогической литературе _______________ 5

1.2 Виды и формы межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе ___________________________________________________________ 6

1.3 Развитие коллектива ________________________________________________ 7

Глава 2. Описание исследования межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе ________________________________________________________________ 10

2.1 Методы исследования _____________________________________________ 10 2.2 Результаты исследования ___________________________________________ 11

Заключение __________________________________________________________ 13

Список используемой литературы _______________________________________ 14

Приложения __________________________________________________________ 15

Ведение

Тема нашего исследовательского проекта: Межличностное взаимодействие подростков в классном коллективе. Проблема межличностного взаимодействия относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Межличностное взаимодействие имеет значение в формировании личности подросткового возраста. Для социализации человека важен каждый возрастной период.

От того, как будет складываться межличностное взаимодействие подростков, зависит формирование будущей личности. Актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д.

Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Важнейшими ее сторонами является две: отношение людей к природе и отношение их друг к другу. Через отношение к природе развертывается все богатство предметной деятельности человека, через отношение друг к другу богатство связей общения, определяющую общественную, коллективную силу человека.

Коллектив - особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных связей личности, реализуется процесс ее становления в качестве субъекта общественных отношений, психологи обращают особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в нем межличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его воздействие на достижение целей, как личного, так и общественного характера.
Человек может занимать в группе (коллективе) различные позиции и иметь высокий или низкий статус. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает иногда на антиобщественные поступки. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отрицательных черт личности и особенности поведения.
Поскольку до сих пор подавляющее большинство школ России работают по традиционно сложившейся классно-урочной системе, то и значимость ученических коллективов в развитии и формировании личности по-прежнему остается актуальной.
Цель исследования : рассмотреть систему отношений и предпочтений в коллективе подростков.
Предмет: развитие коллектива в классе подростков.
Объект: изучение отношений в классном коллективе подростков.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие з адачи:
1. Изучение литературы по проблеме формирований коллектива подростков.
2. Рассмотреть особенности развития коллектива современных подростков.

3. Проследить за особенностями формирования отношений и предпочтений в классном коллективе подростков.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностного взаимодействия.

1. Понятие общения в психолого-педагогической литературе.

Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности . Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности .

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:

1. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

2. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.

Функции общения - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.

1.2 Виды и формы межличностного взаимодействия подростков

в классном коллективе .

Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого. Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:

1) Чувства, способствующие сближению личностей.

2) Чувства, отталкивающие одну личность от другой.

Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.

Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций. Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение. Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков: .

1. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

2. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно- группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

3. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д. .

1.3 Развитие коллектива.

Коллектив - это не просто сумма индивидов, а это особый единый целостный организм, живущий по своим законам. Именно взаимосвязи, отношения и предпочтения дают возможность коллективу приобрести определенную структуру, эмоциональный тон, особый «дух».

Любой коллектив не может быть однородным. В нем всегда образуются различные группировки ребят, связанные общими интересами, симпатиями. И очень важно правильно построить взаимоотношения внутри групп и их взаимодействия друг с другом. Если их взаимоотношения строятся на основе стремления к сотрудничеству, взаимопониманию, то это говорит о том, что коллектив формируется правильно, но если группы враждуют между собой, соперничают из-за раздела «зон влияния», отказываются найти общий язык, то тут есть над чем поработать учителю, классному руководителю, социальному педагогу.

В каждом коллективе складываются малые неформальные группы из трех - семи человек. Важнейшим признаком неформальной группы является наличие общей цели, которая, во-первых, не всегда осознается членами группы и во-вторых не обязательно связана с решением производственных задач. Потребность в общении может возникнуть в связи с совместной учебой, общим хобби и т.д. цели малой группы могут быть позитивными, т.е. способствовать сплоченности коллектива, нейтральными либо негативными.

Потребность в целеполагании, формулировке цели и организации деятельности по ее достижению приводит к появлению лидеров. Этот феномен просматривается во всех неформальных группах, насчитывающих более трех человек.

В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.

Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативный лидер. Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе. Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.

Лидер - это как бы зеркало группы, лидер появляется в данной конкретной группе, какова группа - таков и лидер. Человек, который является лидером в одной группе, совсем не обязательно станет вновь лидером в другой группе (группа другая, другие ценности, другие ожидания и требования к лидеру).

С точки зрения масштабности решаемых задач существуют:

Бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, досуговых объединениях, в семье);

Социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах: спортивных, творческих и т. д.);

Политический тип лидерства (государственные, общественные деятели).

Существует несомненная связь между судьбой лидера бытового, лидера социального и лидера политического. Первый всегда имеет возможность выдвинуться в лидеры другого типа. Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально- психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов.

Лидер - это такой человек, который обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские и коммуникативные способности.

Лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта.

Глава 2. Описание исследования межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе.

2.1 Методы исследования.

В своем исследовании мы использовали следующие методы:

1. Социометрия
2. Анкетирование

Социометрия

Инструкция: ответьте на вопросы анкеты фамилиями ваших одноклассников, присутствующих сегодня в классе.

1. Представьте, что Ваш класс в следующем году будут расформировывать. С кем бы ты хотел продолжить учебу? _______________________________________________________

2. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить на свой день рождения? _____________________________________________________________________________

3. С кем из одноклассников ты хотел бы отправиться в многодневных туристический поход? ______________________________________________________________________

Методика «Какой у нас коллектив»

Инструкция: Выберите и подчеркните описание классного коллектива, которое подходит к вашему классу: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина» , «Мерцающий маяк», «Алый парус» «Горящий факел» (Приложение № 1)

Методика «Закончи предложение»

Мне нравится, что в моем классе принято ________________________________________

Мне хотелось бы, чтобы в моем классе __________________________________________

Наш класс известен в школе тем, что ____________________________________________

Мои родители считают, что наш класс ___________________________________________

Анкетирование

Инструкция: Ответьте на вопрос и подчеркните ответ.

В нашем классе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых? ДА НЕТ

Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА НЕТ

В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА НЕТ

В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА НЕТ

Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА НЕТ

2.2 Результаты исследования.

Социометрия, проведенная в классе, выявила, что в исследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятный статус. Средний уровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. (Приложение № 4)

Проанализировав результаты социометрии, мы видим, что в классном коллективе нет отвергнутых подростков. Присутствуют два лидера: № 3 и № 11. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым подростка. В данной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равной степени. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причины выступают как второстепенные.

Результаты методики «Какой у нас коллектив», подростков считают, что наш классный коллектив подходит под описание:

«Горящий факел» - 25 %

«Песчаная россыпь» - 11 %

«Мягкая глина» - 11 %

«Мерцающий маяк» - 42 %

«Алый парус» - 11 % (Приложение № 2)

По мнению одноклассников наш классный коллектив подходит под описание: в штормовом море маяк приносит уверенность и опытно му и начинающему мореходу: курс выбран правильно, «так держать!» Заметьте, маяк горит не постоянно, а периоди чески выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

По мнению ребят (методика «Закончи предложение»), наш класс известен в школе тем, что он сильный в учебе; мне нравится, что в моем классе принято гостеприимство.

Результат анкеты: (Приложение № 3)

Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА - 73 %, НЕТ - 27 %.

В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА - 89 %; НЕТ - 11 %.

В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА - 54 %; НЕТ - 46 %

Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА - 32 %; НЕТ - 68 %

Заключение

Школьный класс - группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом профессионалом через организацию вне учебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой межличностных отношений. Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства «мы - коллектив» является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособление его в классном коллективе.

В последнее десятилетие развития психологической науки проблемы коллектива, казалось бы, потеряли актуальность. Но не так давно, когда стало ясно, что без коллективной идеи, особенно в школе, не обойтись. Хотим мы этого или нет, но коллектив имеет большой потенциал. Именно через классный коллектив детьми присваиваются общественные ценности. И чем более детский коллектив будет ориентирован на общественно полезную деятельность, на общечеловеческие ценности, тем более зрелых граждан он будет воспитывать. Такая оценка роли коллектива вновь сделала его изучение актуальным.

В нашем исследовании мы рассмотрели с теоретических позиций структуру, закономерности функционирования и развития коллектива. Уделили внимание развитию отношений и предпочтений в классе. Предпочтения выражают избирательность выбора, отношения основаны на «значимости, связывающей человека с другим человеком или группой лиц» и являются показателем ценностных ориентаций личности. Иными словами, кто привлекателен для подростка, тот и влияет на формирование у него ценностных ориентаций. Таким образом, одноклассники влияют на развитие друг друга.

В коллективе складывается особенное отношение к совместной деятельности и глубокие межличностные отношения. Все это проявляется в психологическом климате коллектива. При нарушении совместной деятельности психологический климат может ухудшиться, и это станет заметным по взаимоотношениям детей.

Существует положение, согласно которому статус подростка в системе личных взаимоотношений является серьезной предпосылкой формирования его личности.

Список используемой литературы.

1. Ананьев Ю.П. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. М.: педагогика, 1980

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru;

3. Бескоровайная Л.С. Настольная книга классного руководителя. Ростов на дону: Феникс, 2002

4. Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко Справочник классного руководителя: 5-9 классы. - 3-е изд.

5. Кон И.С. Социология личности. М.: политиздат.

6. Немов Р.С. Путь к коллективу6 книга для родителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988

7. Петровский А.В. Российская педагогическая энциклопедия. - Режим доступа: www.psylib.ru

8. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика 1974

9. Фридман Л.М. Пушкина Т.А. Изучение личности учащихся в ученическом коллективе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение № 1

Методика «Какой у нас коллектив»

(разработана профессором А.И. Лутошкиным)

Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом.

«Песчаная россыпь»

Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как пес чинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, автори тетного центра приводит к рыхлости, рассыпчатости группы.

Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

«Мягкая глина»

Известно, что мягкая глина — материал, который срав нительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким. в группе, классе, ученическом коллективе может быть ко мандир или организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки, не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совме стной работы.

Скрепляющим здесь звеном еще являются нормальная дисциплина и требования старших. Отношения разные — доб рожелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкну тые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера — хорошего организатора пока нет или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк»

В штормовом море маяк приносит уверенность и опытно му и начинающему мореходу: курс выбран правильно, «так держать!» Заметьте, маяк горит не постоянно, а периоди чески выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вме сте. Но желание — это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиноч ных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, которые не дадут погаснуть огню, — организаторы, актив.

Эта группа заметно отличается от других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца со брать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллектив ным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в более значительном кол лективе, в который он, как часть, входит. Мы видим про явление активности всплесками, да и то не у всех.

« Алый парус»

Алый парус — это символ устремленности вперед, дружеской верности, преданности своему долгу, Здесь действуют по принципу «один за всех, и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника — знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У боль шинства членов «экипажа» появляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неуда чи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, например, в соседних. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят.

Хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но посте пенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел»

Горящий факел — это живое пламя, горючим материа лом которого являются тесная дружба, единая воля, отлич ное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответствен ность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это не все.

Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, по дымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя новые тро пы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, кото рым нужна твоя помощь и твоя крепкая рука. Настоящий кол лектив — тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно леген дарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.

Приложение № 2

Результаты методики «Какой у нас коллектив»

«Горящий факел» - 25 %

«Песчаная россыпь» - 11 %

«Мягкая глина» - 11 %

«Мерцающий маяк» - 42 %

«Алый парус» - 11 %

Приложение № 3

Результаты анкетирования .

В нашем классе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых? ДА - 68 %, НЕТ - 32 %.

Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА - 73 %, НЕТ - 27 %.

В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА - 89 %; НЕТ - 11 %.

В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА - 54 %; НЕТ - 46 %

Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА - 32 %; НЕТ - 68 %

Каковы самые серьезные проблемы школьного воспитания?

На наш вопрос ответили педагоги, директора школ и ученые

Воспитание, как известно, самая непостижимая часть педагогики. «ПС» по мере возможности старается знакомить вас с результатами научных изысканий в этой области, но пока ученые спорят о целях, результатах, субъектах и эффектах, в каждом российском классе воспитание так или иначе происходит ежеминутно. Причем самих классных руководителей довольно редко спрашивают о сути их работы. Поэтому спросить решили мы вместе с центром «Педагогический поиск».
Мы попросили учителей школ, сотрудничающих с газетой, преподавателей вузов, школьных управленцев назвать самые важные, на их взгляд, проблемы в области воспитания. А потом предложили ученым прокомментировать ту картину, которая,
как из мозаики, сложилась в результате опроса.
Сегодня, на границе двух учебных полугодий, когда принято подводить предварительные итоги, мы представляем эти материалы вам. Каждый, кого они заинтересуют, вольно или невольно займет позицию эксперта: систематизирует ответы в соответствии
со своим педагогическим и управленческим опытом, сделает выводы о состоянии нашего современного воспитания и о людях, профессионально занимающихся этим воспитанием. Читатель, которого увлекает подобная аналитическая работа, наверняка сначала познакомится с результатами опроса, чтобы составить собственное мнение.
И только потом соотнесет его с высказываниями приглашенных нами экспертов.
Можно сделать и наоборот: сначала с помощью ученых выбрать приемлемый фокус для рассмотрения, а потом уже знакомиться с ответами коллег. Надеемся, что читатели, выбравшие как первый, так и второй варианты, мысленно добавят к названным проблемам и свои ответы.
Результаты опроса можно использовать и как повод для проведения зимнего педсовета. В этом случае лучше, конечно, сначала провести подобный опрос среди педагогов школы (по желанию – анонимно), а газету до поры до времени припрятать, чтобы не было соблазна присоединиться к уже сформулированному мнению. При таком сценарии мнения ученых-экспертов прозвучат не вообще, а будут обращены к каждому учителю вашей школы. Впрочем, в роли аналитика тоже может выступить кто-нибудь из педагогов школы, использовав предложенный алгоритм систематизации проблем и предлагая свои варианты их разрешения.

Елена КУЦЕНКО

Учителя

Сотрудничество с родителями (школа не всегда привлекает родительскую общественность к решению проблем в организации воспитательного процесса, а иногда и родители не хотят участвовать в решении этих проблем).
Использование современных технологий, причем различных (чаще ведь по старинке, все «проводим мероприятие»).
Работа с подростками.

Надежда Зубарева

Проблемы взаимосвязи родителей и классных руководителей. Живое общение часто заменено отправкой электронных и почтовых сообщений. Не хотят родители идти в школу, а обсуждение проблем по телефону не всегда эффективно.
Бумажные и электронные отчеты отнимают массу времени, которое можно было бы отдать непосредственно работе с детьми.
Управление воспитательным процессом в школе должно быть более гибким. Требования к работе каждого классного руководителя не могут быть одинаковыми, как неодинаковы дети в разных классах. Что хорошо для одних – неприемлемо для других.

Светлана Кинельская

Взаимодействие классного руководителя и родителей (низкая родительская активность). Оснащение учебного процесса (ТСО, наглядности, компьютер и т.д). Питание в школьной столовой (многих не устраивает ассортимент блюд, предпочитают, например, булочки, чай. Но так как в столовой нет кассового аппарата, в розницу больше продавать не будут. И как будут заниматься ученики на голодный желудок, если у них бывает по семь уроков?).

Марина Гордина

Информатизация учебного и воспитального процесса. Развитие научно-технического творчества. Проблема «отцов и детей».

Елена Салитова

Формирование классного коллектива. Воспитание толерантности. Социализация ребенка в общество.

Татьяна Потапова

Влияние на воспитание киноиндустрии и масс-культуры таково, что многие воспитательные занятия в школе ребята воспринимают как ненужные игры.
Конкурентные отношения рыночной системы переносятся в школу, и здесь идет борьба на выживание – кто сильнее – любыми способами. К сожалению, примеры черпаются из боевиков.
Снизились общий уровень культуры и кругозор учащихся, они мало читают, низкая мотивация к учебе (главный лозунг: сейчас все можно купить!). Но пробиться к сердцам можно, хотя это требует колоссальной самоотдачи. К сожалению, подростки не знают ничего ни про Холокост, ни про историю политических репрессий в СССР. Возможно, в этом причина ростков фашизма и русского шовинизма в России.

Евгения Колтановская

Низкая мотивация самих взрослых к самоизменению. Умение «слышать» подростков.

Алена Михеева

Установление единых требований к ребенку со стороны учителей и родителей. Проблемы родительского контроля за обучением ребенка.

Наталья Терехова

Воспитательные методики и технологии в условиях гуманизации школьного образования. Влияние уровня развития классного коллектива на формирование интересов, склонностей и способностей воспитанников. Гуманистическая воспитательная система школы как среда становления гармонично развитой личности.

Марина Вдовина

Снижение мотивации обучения. (Зачем учиться, если дальнейшее образование платное?!)
Заполнение кучи ненужных бумажек как классным руководителем, так и учителем. Дайте работать!!!
Слишком много полномочий стало у администрации, и все бесправнее становится учитель. Какую личность может воспитать учитель, который себя не может защитить? А теперь при новом финансировании учитель за всё отвечает рублем. Почему администрации школы позволили распределять надбавки к зарплате? И как это вообще должно происходить? Может, независимой комиссией?

Светлана Карпенко

Проблемы адаптации школьников, переходящих на следующую ступень обучения. «Забумаженность» работы администрации школы. Отсутствие желания учительства мыслить новыми, экономическими категориями, развивая при этом у себя и у детей психологию бедности.

Светлана Корнаухова

Образ воспитанного человека, транслируемый СМИ, далек от того, который представляют себе профессиональные педагоги.
Формы праздников и прочих мероприятий морально устарели и неинтересны детям.

Алиса Жилинская

Некоторые родители посылают детей работать или побираться вместо учебы. В перспективе нет работы, нет веры в будущее.
Как справиться с драками, матом, пивом, курением? Дети не берегут и не ценят то, что есть в школе, все пачкают и ломают.

Антонина Захарова

Родители бьют детей, они не союзники в воспитании. Нет ощущения гражданства, привычка отделять себя от государства, от семьи, автономизация личности – перекос в индивидуализм. Нет защиты от агрессивных СМИ.

Людмила Коломиец

Дети брошены: родители массово уезжают на заработки. Социальное расслоение в классах. Школа ставит задачи, далекие от интересов детей: старшие подростки сосредоточены на дружбе, общении, а мы им – профилизацию и ЕГЭ.

Светлана Назарова

Директора

Мировоззренческая. Так называемый светский гуманизм продемонстрировал полную несостоятельность во всех странах мира, где он доминирует. Образование, основанное на академических предметах, не имеет выхода в воспитательный аспект.
Неопределенность конечного продукта воспитания.

Ощутимый недостаток квалифицированных кадров, способных профессионально учить и воспитывать. Загруженность родителей необходимостью зарабатывать деньги ведет к тому, что родители перестают заниматься образованием, интеллектуальным и культурным развитием ребенка, его нравственным воспитанием, перекладывая это полностью на плечи школы.
Сама структура школы не позволяет работать индивидуально, а без индивидуального подхода развивающие задачи решить невозможно. Такая работа может быть эффективной только при совместных усилиях семьи и школы.
Откат аппарата чиновников к временам диктаторского насаждения установок. Жесткая регламентация, попытки структурировать и ранжировать работу всех школ по единому образцу, понятному чиновникам. В основе – желание чиновников уберечь себя от любых возможных проблем. Например, именно поэтому все меньше педагогов ездят в поездки, ходят в походы, даже на экскурсии.

Николай Изюмов, заместитель директора ГОУ школа № 1199 «Лига Школ» г. Москва

Отсутствие интереса к воспитанию детей со стороны семьи. У младших подростков наблюдается повышенная контактная агрессивность: могут схватить одноклассника за волосы, начать бить. В школе мало активных форм воспитания (образовательных проектов, имитационных игр, различных встреч…), а воспитание как насаждение правильных норм поведения неэффективно.

Людмила Долгова, директор школы «Эврика-Развитие» г. Томск

Отсутствие идеологической базы (что мы воспитываем?). У семьи не сформирован запрос к школе на воспитание. Отсутствие кузницы кадров: на воспитателей нигде не учат.

Дмитрий Тюттерин, директор частной школы «Знак» г. Москва

Практически все школьные ситуации строятся таким образом, что у ребенка не возникает необходимости в самостоятельном принятии решения. Педагоги не очень хорошо представляют, что нужно современным подросткам и молодым людям.

Михаил Черемных, директор Гуманитарного лицея г. Ижевск

Несогласованность действий служб структур, которые должны заниматься ребенком. Каждое ведомство (школа, комиссия по делам несовершеннолетних, центр «Семья»…) отчитывается за определенный аспект.
Неумение педагогов глубоко понять личностные особенности ребенка, внутреннюю мотивацию его поступков. В этом могут помочь психологи, но не во всех школах существуют хорошие психологические службы.
Запущенность воспитания в семье. Школе трудно воспитывать ребенка, который не высыпается и недоедает.

Ольга Полякова, директор школы № 6 г. Сосновый Бор

Ученые

Взрослые вообще, учителя в особенности, часто путают назидание (поучение, наставление) и воспитание. Это не одно и то же. О воспитании обычно говорят тем больше, чем хуже решается главная задача школы – обучение. В действительности эффективность воспитания в школе зависит прежде всего от качества обучения.
Возможности школы как инструмента воспитания в действительности ограничены, и любая попытка увеличения удельного веса воспитательных функций школьного образования чревата ростом лицемерия и пустословия. А главная проблема – в управлении образованием, в запредельной степени формализма на всех уровнях.

Из-за бесконечных циркуляров, предписаний и другой бумажной рутины учитель не бывает в состоянии свободы, а свобода в воспитании превыше всего.
Назидательность: важно не учить ребенка жить, а создать ауру, атмосферу, которая соответствует прекрасным человеческим отношениям. Зачастую к детям относятся как к средству для достижения своих целей, тогда как каждый ребенок есть ценность нескончаемая.

Виталий Ремизов, руководитель Инновационного центра повышения квалификации «Школа Л.Н.Толстого» г. Москва

В школе нет детских организаций. Большинство школ устроено без учета сегодняшних реалий возраста. Нет хороших, идеальных форм, образов желательного будущего, на которые можно ориентировать в воспитании. Нет посредников – взрослых, через которых осуществляются связи со старшим поколением, с позитивным, социумом.

Борис Хасан, директор Института психологии и педагогики развития г. Красноярск

В школе ведется недостаточно целенаправленная работа по воспитанию инициативности, ответственности, гражданственности и патриотизма. Социум изменился, в школу пришли другие дети, а методы воспитания остались такими же, как 20 лет назад.
Отчуждение детей от школы. Школа не становится «домом» для ребенка, и воспитательная работа все больше выносится за стены школы. Сейчас даже вечера выпускные стараются проводить не в школах, а например, в Домах культуры.
Работа учителя оценивается только по результатам обучения, что задает определенную направленность деятельности педагога.
Вводим профильное обучение и сокращаем часы на основные предметы, которые формируют личность человека (литература, музыка...).

Роза Шерайзина, ректор Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

В последнее время много сделано для социальной маргинализации педагогов, для того, чтобы в школе оставались только героические люди. А их слой очень тонок. Многие педагоги чувствуют себя неудачниками, людьми, которые не могут занять достойное место в обществе.
Отчуждение детей и педагогов от школы, друг от друга. Воспитывать можно в той мере, в которой люди ориентированы друг на друга, слышат и принимают другого.

Галина Прозументова, заведующая кафедрой управления образования факультета психологии ТГУ

Мы благодарим всех, кто принял участие в опросе. К сожалению, в публикацию вошли не все ответы: мы убирали повторы
и реплики не по теме

Экспертное мнение

Сергей ПОЛЯКОВ, доктор педагогических наук, г. Ульяновск

Педагогические задачи реальные. И мнимые

По словам эксперта, сначала он «собирался последовательно отреагировать на все позиции, мнения, суждения, но потом
показалось, что, несмотря на разность слов, в ответах повторяются одни и те же подводные темы», которые и стали заголовками разделов этого комментария.

Мифология продолжается

Я по-прежнему убежден, что воспитание может быть хоть в каком-то смысле успешным, только если воспитатели и управленцы станут большими реалистами (об этом писал несколько лет назад в книге «Реалистическое воспитание»). Однако, судя по результатам опроса, наше желание строить в воспитании воздушные замки неизбывно.
Мы желаем, чтобы появилась единая идеология, чтобы среда была гармоничной, чтобы родители оказались активны, чтобы воссоздалась единая детская организация, чтобы в воспитании был какой-то конечный (!) продукт и, наконец, чтобы оказалась решенной проблема отцов и детей (!!!).
Увы или к счастью – точнее, ни то ни другое, – всего этого не будет в ближайшие десятилетия, а то и никогда.
Так что если мы хотим воспитывать, давайте думать о другом и тратить силы на другое.

Бег от проблемности

Однако чтобы решить, на что же стоит тратить наши силы, надо обнаружить проблемы. Проблемы – это то, в чем конкретно мы неуспешны и что в наших действиях ведет к такой неуспешности.
Увы, формулировки ответов-запросов, к сожалению, совершенно в другом, «жалобном», ключе.
«Дети не берегут и не ценят то, что есть в школе, все пачкают и ломают». Но что же мы, педагоги, делаем, что дети так реагируют на школьное бытие?
«Потеря интереса к учебе». Однако что в наших действиях помогает потере интереса к учебе?
«Снизился общий уровень культуры и кругозор учащихся». Мы помогаем или сопротивляемся этому снижению?
И так далее – список жалоб не исчерпан.
Наш бег от проблемности проявляется и в том, что, не успев осознать, понять проблему, мы спешим ставить задачи «формирования классного коллектива», «воспитания толерантности», «социализации в обществе» (кстати, что это такое?) и прочая, и прочая.
Почитав список жалоб, задач, изучив старые и новые воспитательные мифы, хочется присоединиться к лозунгу, который недавно пришлось услышать: «Меньше воспитания!»

Меньше воспитания

Вспомним тот удивительный, всем знакомый семейный пример, когда в семье никто сильно не озабочен воспитанием детей, а они вырастают хорошими и разумными.
Не так ли и в работе некоторых учителей, увлеченных больше своей замечательной наукой и видящих поэтому в школьниках не предмет воспитательных действий, а «сообщников» по научному и культурному деянию? Иногда от такого невоспитания и воспитательный результат ведь повыше, чем от упорной изматывающей воспитательной работы.
Я отношусь весьма скептически к воспитательной работе в вузе (может, потому, что в институте меня почему-то миновали воспитательные усилия преподавателей). Но недавно прочитал одно исследование, в котором утверждается, что воспитание студентов в университете не результат какой-то специальной работы, а следствие реализации в вузе в целом его воспитательной функции, то есть функции развития нравственно и проблемно-ориентированного специалиста.
Может быть, и в школе стоит больше говорить не о воспитании, а об осуществлении школой функции развития личности во всех школьных пространствах: во взаимоотношении педагогов и детей, в укладе и атмосфере школьной жизни, в имидже школьных педагогов…
И тогда воспитание окажется не столько специальным воздействием, сколько узнаванием, пониманием и жизнью.

Воспитание – это узнавание и понимание

Об этом говорили Василий Александрович Сухомлинский, Аркадий и Борис Стругацкие.
Помните, была такая журналистская игра: «Если бы директором был я…». Предлагаю для педагогов и управленцев от воспитания две игры на определение эффективности деятельности воспитателя.
Первая: подсчитать, сколько времени учитель разговаривает со своими учениками просто так, без специальной цели. Чем больше, тем лучше: ведь педагог–больший мастер нецеленаправленных разговоров имеет возможность больше узнать и понять другого человека.
Вторая игра: «Открой невидимку». Задание: выбрать среди своих воспитанников самого никакого, неясного, непонятного и попытаться понять только через наблюдение , что он такое и что им движет. Более успешные в таком задании – лучшие воспитатели.
Однако есть такие проблемы, от которых не отмахнешься.

Действительные проблемы

Они совсем не там, где их ищут, не в школе, а в социуме, в мире социализации детей. Социализации не в том смысле, как последнее время мелькает в школах, где она порою трактуется как подготовка к профессии и поведению будущих избирателей на выборах, а в широком социальном поле, о котором блестящая книжка А.В.Мудрика «Социализация человека».
Педагог, не прочитавший этой книги, вряд ли сумеет адекватно ориентироваться в социальном пространстве, в котором живут современные молодые люди. А не сориентировавшись, не сумеет увидеть действительные проблемы и поставить реалистичные задачи.
Оказывается, дело не в том, как влияют масс-культура, СМИ, боевики, «интернеты», социальное расслоение и прочие «страшилки» нового времени, а умеем ли мы формировать отношение ребят к этим реалиям – не негативное отношение, основанное на эмоциях, а интеллектуальное, аналитическое, позволяющее обнаруживать влияния на себя и учиться противостоять социальным манипуляциям.
Поднимите руку, только честно, кто в этом учебном году провел хотя бы одно воспитательное действие или один урок, на котором вы вместе с ребятами учились анализировать социальные влияния и вырабатывали отношение к ним.
Вот то-то и оно.
Но, может, для этого нужна новая теория воспитания?

Новая теория воспитания

Может, и так.
По крайней мере что-то такое проклевывается.
И.Д.Демакова говорит о пространстве детства , которое важно знать, понимать и чувствовать.
Д.В.Григорьев пропагандирует идею событий как истинного предмета работы воспитания (ценностно-наполненных ситуаций, создающих переживания и интеллектуальные порывы).
М.В.Шакурова утверждает, что соединение социального, культурного и воспитывающего происходит в сознании школьника как акт социокультурной идентичности , то есть в ответе школьника на вопросы «Кто Я? С кем Я? Где мой человеческий образец?» (и именно помощь в решении таких вопросов, по М.В.Шакуровой, – настоящая работа педагога).
И.Ю.Шустова показывает, что традиционные понятия коллектива и группы недостаточны для описания современной «среды совместного обитания» школьников. Она предлагает использовать существующее в психологии словосочетание событийная общность , в котором соединяется тема коллективности и тема событий.
Психолог М.Р.Битянова и педагог Б.В.Куприянов придают особое значение ролевым играм как методу, позволяющему погрузить подростков и старшеклассников в ценностные конфликты и подтолкнуть их к игровому, а потом и жизненному выбору личных, ценностно-окрашенных взглядов, позиций.
Самое замечательное, все эти исследователи не только авторы и пропагандисты новых идей, которые, может быть, когда-нибудь сложатся в новую теорию воспитания, но и практики, превращающие свои идеи в события совместного проживания с молодыми людьми напряженных «продвигающих» ситуаций.

Экспертное мнение

Борис КУПРИЯНОВ, кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет

Трудности, которые могут стать ресурсом развития

Это экспертное мнение основано на так называемом ресурсном подходе, достаточно продуктивном для анализа деятельности классного руководителя. Cторонники этого подхода считают: практически все, что окружает классного руководителя, вполне может рассматриваться как ресурс для решения актуальных задач воспитания каждого школьника
и всего классного коллектива.

У сильного всегда бессильный виноват. А у бессильного?

Человек, считающий, что его жизнь – это исключительно его рук дело, называется интерналом. А экстернал уверен, что линия его судьбы прочерчена жизненными обстоятельствами, по большей части мало от него зависящими (из словаря).
При осмыслении результатов опроса учителей, выполняющих обязанности классных руководителей, легко повестись на провокацию экстернальностью – обвинить обстоятельства в трудностях собственной воспитательной работы.
И прежде всего, судя по анкетам, это касается отношения классного руководителя к взаимодействию воспитанников с социальной реальностью.
Классные руководители констатируют: «Нет ощущения гражданства, привычка отделять себя от государства...», «Конкурентные отношения рыночной системы переносятся в школу...», «Нет защиты от агрессивных СМИ».
Но и в этой ситуации педагог может не только плыть по течению, но и проявить интернальный подход: взаимодействие с социальными реалиями – такой же ресурс, как, например, взаимоотношения с родителями. Справедливости ради заметим, что проблема не только в субъективном образе бессовестных СМИ в учительском сознании, но и в целом ряде объективных трудностей. И все же думается, что, как и в случае, например, с субкультурами, со СМИ надо работать, разрабатывать методику работы, а не просто «учитывать» их существование.
Рассмотрим линию взаимодействия классного руководителя с родителями . Если следовать экстернальной логике, родители предстают «недостаточно активными», «не хотят участвовать в решении проблем», «не хотят идти в школу», «перестают заниматься ребенком».
И совсем вопиющие факты родительского поведения: бросают или бьют детей, посылают их работать или побираться. Слова здесь излишни. Можно только надеяться, что таких родителей не очень много.
Есть ответы и в интернальной логике (берем ответственность на себя): «школа не всегда привлекает родителей», «живое общение часто заменено отправкой электронных сообщений». В ответственной логике классные руководители констатируют недостаточную «эффективность поиска диалога с родителями», необходимость «установления единых требований к ребенку со стороны учителей и родителей».
Особое место в деятельности классного руководителя занимает взаимодействие классный руководитель – ученики . Здесь не так просто интерпретировать ситуацию. С одной стороны, следует признать неблагоприятные изменения в поколении современных школьников. Мало кто будет спорить с тем, что «снизился общий уровень культуры и кругозор». Тревожнее звучит такое замечание: «У младших подростков наблюдается повышенная контактная агрессивность: могут схватить одноклассника за волосы, начать бить».
Однако встречаются и интернальные высказывания: «...пробиться к сердцам можно, хотя это требует колоссальной самоотдачи».
Оценка отношений классного руководителя со школьной реальностью также грешит экстернальностью. Например, возмущает плохая работа столовой. Отрицательно классные руководители воспринимают недостатки в сфере организации школьного самоуправления, отсутствие общественных детско-подростковых организаций. Педагоги критичны к ориентирам образовательной политики: «Старшие подростки сосредоточены на дружбе, общении, а мы им – профилизацию и ЕГЭ».
В то же время возникает вопрос: а может, удовлетворение потребностей в дружбе и общении подросткам можно обеспечить на уровне класса, не пеняя на государство, школу?

Пеняем на отражение, на зеркало и на…

Весьма показательно, что классные руководители отдают себе отчет в собственных проблемах : «отсутствие желания учительства мыслить новыми, экономическими категориями, развивая при этом у себя и у детей психологию бедности», «низкая мотивация к самоизменению», неумение слышать подростков.
На технологическом уровне тоже немало трудностей: «использование современных технологий, причем различных…». Учителя признают, что мероприятия проводятся по старинке, в то же время «влияние массовой культуры таково, что многие воспитательные занятия в школе ребята воспринимают как ненужные игры». Школьные воспитатели отмечают, что сложность вызывают задачи повседневного регулирования поведения школьников: «Как справиться с драками, матом, пивом, курением?» Весьма тревожно звучит такая фраза, касающаяся самоотношения школьного воспитателя: «В перспективе нет работы, нет веры в будущее».
Очень показателен тезис о трудностях, вызванных «воспитательными методиками и технологиями в условиях гуманизации школьного образования». Это очевидное проявление мифологизации педагогической деятельности. Слово «гуманизация» звучит повсюду. Руководители требуют хотя бы о ней говорить, а еще лучше – демонстрировать. Но в ситуации симулякра это практически невозможно. Можно научиться называть тенденции трендами, но показать то, чего не существует, учителю, оставшемуся один на один с проблемой проектирования и строительства потемкинских деревень, чрезвычайно сложно.
Еще один миф современной школьной реальности связан с психологической панацеей: «Вопрос очень серьезный, только психолог способен его разрешить… Все останавливаемся, садимся и начинаем ждать психолога в голубом вертолете…» Не буду спорить, существуют случаи, когда требуется помощь профессионального психолога, однако было время, когда про психологов никто и не слыхивал, а по-житейски психологические проблемы решали. Когда думали и брали на себя ответственность, чаще разрешали сложные коллизии.
Еще одна актуальная тема, которую хотелось бы поддержать, – взаимодействие классного руководителя с руководством в сфере нормирования деятельности . Криком о помощи звучат реплики: «Заполнение кучи ненужных бумажек как классным руководителем, так и учителем. Дайте работать!!!», «Забумаженность работы…», «Бумажные и электронные отчеты отнимают массу времени, которое можно было бы отдать непосредственно работе с детьми». Имеются конструктивные предложения: «Требования к работе каждого классного руководителя не могут быть одинаковыми, так как неодинаковы дети в разных классах». Педагоги сетуют также на «отсутствие в школе взаимодействия методического объединения классных руководителей, психолога, социального педагога, завуча». Администраторы также отмечают: «Несогласованность действий служб и структур, которые должны заниматься воспитанием ребенка...» Думаю, что из уст рядовых воспитателей с некоторыми оговорками сетования на недостаточную координацию можно принять. Хотя убежден, что именно в координации и состоит задача классного руководителя, а его деятельность представляет собой управление ресурсами школы и окружающей среды для реализации задач воспитания учеников. Что же касается недовольства администраторов несогласованностью, то кто еще может решать задачу по координации?
Весьма тревожной можно назвать другую тенденцию – «Откат аппарата чиновников к временам диктата и жесткой регламентации...».
Учителя серьезно переживают ситуацию взаимоотношений со школьной администрацией: «Слишком много полномочий стало у администрации, и все бесправнее становится учитель. Какую личность может воспитать учитель, который себя не может защитить!»

Без образов будущего?

Весьма любопытно позвучали мнения директоров школ, демонстрирующие сложности целеполагания школьного воспитания : «Так называемый светский гуманизм продемонстрировал полную несостоятельность во всех странах мира, где он доминирует», «Отсутствие идеологической базы (что мы воспитываем?)», «У семьи не сформирован запрос к школе на воспитание», «Образование, основанное на академических предметах, не имеет выхода в воспитательный аспект», «Вводим профильное обучение и сокращаем часы на основные предметы, которые формируют личность человека (литература, музыка...)», «Неопределенность конечного продукта воспитания».
Еще одна тема, тревожащая администраторов, – это кадровое обеспечение воспитания и обучения. Тревожность ощущаешь особенно в размышлениях о том, что в школе может работать человек и без педагогического образования. Может, я и не прав, но сомневаюсь!
Весьма красноречиво и мнение Б.И.Хасана об отсутствии «образов желательного будущего, на которые можно ориентировать в воспитании. Нет посредников – взрослых, через которых осуществляются связи со старшим поколением, с позитивным социумом».
Вообще ситуация отражается поразительная: воспитание никто толком не заказывает; в идейном плане совершенно непонятно, на что ориентироваться; содержание образования в данном аспекте также не инструмент; профессионалов-воспитателей нет... Может быть, действительно ну его, это воспитание: не можем воспитывать, чего переживать… И только подобное утрирование позволяет увидеть, что на самом деле не так уж все плохо.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… ……………..3

ГЛАВА I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе подростков

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся……………….4

1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы…………………...5

ГЛАВА II. Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1. Методика исследования и ее описание………… …………………………..9

2.2. Анализ анкет и полученных результатов……………… ………………….12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………14

ВВЕДЕНИЕ
Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению разделения детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение отношения значимости, связывающего подростков с одноклассниками, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей.
Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается статусом популярности.
Целью данной работы является изучение проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
- рассмотреть общую характеристику взаимоотношений учащихся подросткового возраста
-подобрать методику исследования по теме
- выявить особенности взаимоотношений учащихся подросткового возраста
- обработать данные, сделать выводы.
Объектом работы является процесс взаимоотношений между учащимися подросткового возраста
Предметом – выявление «звезд» и « аутсайдеров» в классе и их влияние на коллектив.

Глава I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся
Взаимоотношения отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на 1 году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценка принимается учениками как главная характеристика качеств товарища).
На 2-3 году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённый коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников 3 класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.
Взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой малых групп. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как партнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность их обсуждать,– вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщество взрослых
людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, у подростков появляются два других вида отношения: товарищеские и дружеские.
Примерно с 5 класса школы общение подростков превращается в
самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта детей именно подросткового возраста, она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв взаимоотношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени.
В 7 – 8 классах между мальчиками и девочками появляются более романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают свидания, вместе гуляют, ходят в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.
С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число внеклассных и
внешкольных друзей, с другой – происходит заметное разделение взаимоотношений в самом классе. Более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых» или «изолированных». Особенно сложным кажется положение последних.
Критерии, определяющие статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны и многообразны. Старшеклассники выше всего ценят качества личности, проявляющиеся во взаимодействии с товарищами
(честность, готовность помочь в трудные минуты жизни) , на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства.
Статус подростков в коллективе оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. 9/10 обследованных М. А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно.
Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе.
1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы
Подростковый возраст характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков, секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с
интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и
стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственной составляющей в оценках. Морально–волевые характеристики товарища становятся важным основанием для предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из важных оснований выбора.
Выявлено, что "звезды" и "изолированные" подростки в классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный организованный характер.
Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню
социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками определенной конфликтной ситуации. Они или уходят от решения, или, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с
максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, независимо от
статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом взаимоотношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа
сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой
ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить
родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у
дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему
подростки узнают многие необходимые им вещи, которые по тем или иным
причинам не сообщают взрослые.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы,
скрывающиеся за юношеской потребностью в стремлении быть в обществе других людей индивидуальны.Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другой черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Третий удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С
самого раннего возраста они активнее вступают в контакт с другими
детьми, затевают совместные игры. Чувство принадлежности к группе
сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки
– к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое.
Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в
свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, а средство самовыражения, установления новых человеческих контактов.
Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и
сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми,
обычно остаются поверхностно. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой
истории. Явление это многоуровневое. Самый универсальный его
пласт – противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу –существуют практически везде.

Глава II.Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1.Методика исследования и ее описание
Для изучения взаимоотношений в классе была проведена социометрия. Для исследования был взят 8 класс МОУ СОШ №8 г. Железнодорожный. В классе 25 учеников: 14 девочек и 11 мальчиков.
Социометрический метод– это метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основной измерительный инструмент социометрии - это вопросы в специальной анкете, где каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Положительный статус характеризует лидерскую позицию членов группы, негативный - дезорганизирующие тенденцию в его поведении. Позволяет выявить: особенности систем неформальных отношений в группе, степень психологической совместимости конкретных людей, внутригрупповые статусы участников процедуры, качество психологической атмосферы группы в целом.
Сведения, полученные в результате метода, не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляет собой лишь описание сложившихся межличностных предпочтений, отношений симпатии и антипатии. Поэтому социометрический метод использовался в комплексе с методикой изучения малой группы Федоришина (анкета на выявление коммуникативных и организаторских способностей).
Для проведения социометрического опроса использовался бланк анкеты, который заполнялся каждым учеником класса.
Бланк анкеты
Вопрос:
С кем бы ты хотел дружить? С кем бы ты пошел в поход? Кого бы пригласил в гости? К кому бы обратился за советом? Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся класса была взята анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались заранее приготовленные листы вопросов, и зачитывалась инструкция: честно и быстро ответить на все предложенные вопросы.
Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
Анкета:
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию им вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами, или какими- либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми?
10. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вы включаетесь в новую компанию?
12. Часто ли вы откладываете дела, которые можно сделать сегодня, на другие дни?
13. Легко ли вам устанавливать контакты с другими людьми?
14. Стремитесь ли вы добиваться того, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удаётся закончить новое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых вам людей?
28. Верно ли, вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. верно ли, что вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми вам людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
2.2. Анализ анкет и полученных результатов
Анализ социометрических анкет позволил установить разные проявления взаимоотношений: предрасположенность, предпочтение, отвержение, избегание, оставление без внимания, игнорирование.
Итак, результаты социометрического метода показали, что в классе:
4 лидера: 2 девочки и 2 мальчика;
15 предпочитаемых: 9 девочек и 6;
4 неавторитетных: 3 девочки и 1 мальчик;
2 отвергнутых - 2 мальчика.
Наличие в классе 2 «изгоев» можно характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка. Из-за этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ребенка, ученика, которого никто не выбирает, никто в классе не любит. У такого школьника в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети, не принятые в своей группе, часто становятся правонарушителями.
4 детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей. По отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение не происходит.
4 учеников являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятий.
Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которых причисляют к группе «отвергнутых», или «аутсайдеров».
В ходе проведения опроса по анкете Б.А. Федоришина были получены следующие результаты, которые подтвердили проведенную социометрию:
Количество учеников, получивших 5 баллов – 4 человека. Они обладают наивысшим уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение, могут внести оживление в незнакомую компанию, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Получивших 4 балла -15 человек, они обладают высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении,способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
Получивших 2 балла - 4человек. Коммуникативные и организаторские склонности им присущи на уровне среднего. Они пассивно относятся к новым знакомствам, предпочитают проводить время по своему усмотрению, не проявляют инициативу в общественной деятельности, многие организаторские мероприятия стараются избегать (им неинтересно).
Получивших 1 балл - 2 ребенка, они обладают низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей (не имеют своего мнения, не участвуют в жизни класса, не заводят знакомств и т.д.).
Выявленные лидеры и аутсайдеры при ответах в социометрической анкете показали соответственно высокий и низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Из этого следует, что при высоком уровне развития коммуникативных качеств для группы лидеров характерен высокий уровень эмоционально - личностного взаимодействия, а для аутсайдеров - наоборот, характерно функционально - ролевое взаимодействие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Для того, чтобы избежать, такого рода переживаний, необходимо, именно, в подростковом возрасте развивать коммуникативные и организаторские навыки. Так как, от общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активности в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.
и т.д.................

Вводное упражнение

Выберете один из уровней образования (дошкольное, общее, среднее специальное, высшее, профессиональная переподготовка) и подберите как можно больше ситуаций, при которых обучающийся мог бы оказаться в числе отчужденных от обучения. После этого определите (в %) вероятность того, что эта ситуация может произойти с любым из тех, кто обучается на этом уровне. После этого попробуйте определить возможные пути минимизации риска.

Самые важные темы этого занятия:

междисциплинарный подход к пониманию эксклюзии и инклюзии;

критерии определения эксклюзии.

Самый важный вопрос данного занятия – какое понимание эксклюзии требуется российскому образованию, каков вклад каждой из наук в формирование представления об эксклюзии и путях ее преодоления.

План-конспект лекции:

Различные подходы к описанию эксклюзии в современной России (экономический, социологический, политико-правовой, психологический, междисциплинарный)

Экономическое понимание социальной эксклюзии прошло длительный путь от примитивного отождествления бедности и эксклюзии к установлению сложной взаимосвязи между занятостью, доходом и социальной активностью человека. Этот подход сложился в понимании эксклюзии и путей инклюзии одним из первых.

Ранее экономическое определение социальной эксклюзии, «…недостаток материальных средств и неспособность успешно участвовать в экономической, социальной и культурной жизни, а также, по ряду характеристик отчуждение и дистанцирование от основного хода общественной жизни», по сути, ставило знак равенства между эксклюзией и материальной несостоятельностью, а бедность определялась ведущей причиной эксклюзии. При этом здравый смысл подсказывает, что социальная изоляция необязательно бывает обусловлена исключительно бедностью. Тем не менее, нельзя отрицать и отсутствие связи между эксклюзией человека из общества и уровнем его достатка.

Борьба с бедностью в рамках раннего экономического подхода становится основой программ социальной инклюзии.

Вопрос: Считаете ли Вы, что экономической помощи достаточно для решения проблемы эксклюзии в современной России? Обоснуйте свою точку зрения. Используйте текст Ф.М. Бородкина для обоснования не тождественности понятий «бедность» и «эксклюзия».

Опыт показывает, что даже очень хорошо организованные и успешные программы преодоления бедности, как, например, программа адресной помощи в Великобритании, основанная на принципе оценки бюджета семьи и удовлетворения потребностей, не позволяет преодолеть эксклюзиию бедной части населения из общества. Более того, даже хорошо организованная экономическая помощь становится дополнительным фактором эксклюзии людей из общественной жизни. С одной стороны, факт экономической помощи становится причиной дополнительной стигматизации бедных слоев населения. Так, многие аналитики полагают, что беспрецедентный рост адресной помощи в Великобритании за последние 15 лет породил новые формы эксклюзии и стигматизации. С другой стороны, экономическая помощь препятствует проявлению большей самостоятельности нуждающихся в поиске путей решения их проблем. Эти два аспекта: стигматизация и иждивенческая позиция, питают друг друга.

Вопрос: Какое значение имеет недостаток материальных ресурсов в современной системе образования? Как должно изменится финансирование системы образования для того, чтобы проблема отчуждения учащихся от обучения разрешалась? В каких сферах, кроме образования, должны произойти изменения финансирования для того, чтобы те, кто учатся, не были отчуждены от обучения?

Решение проблемы бедности не помогает решить проблему эксклюзии в семьях с ребенком, имеющим особые потребности. Наследственность и психосоциальная история развития, которые могут вызывать эксклюзию, не компенсируются увеличением дохода семьи за счет пособия. Более того, семья начинает испытывать давление со стороны окружающих, которые, оставаясь нетерпимыми к проблеме особого ребенка, не понимают, почему родители ребенка-инвалида получают такую большую социальную помощь.

Итак, низкий доход еще не показатель социальной эксклюзии, а денежной помощи недостаточно для включения человека в общественную жизнь. Современный экономический подход к проблеме социальной эксклюзии основывается на оценке трудовых доходов человека. Профессиональная занятость – это основной путь получения дохода, высокого социального статуса и признания в либеральном капиталистическом обществе. Соответственно, безработица – это тот пробел в социальной позиции, который представляется основным препятствием для инклюзии человека в общество. Основной стратегией преодоления проблем эксклюзии, в том числе и эксклюзии из образования, признается обеспечение постоянной занятости родителей.

Вопрос: Каким образом современный экономический подход, который подчеркивает значение занятости, может влиять на проблему эксклюзии из образования?

Современный экономический подход основывается на том, что одни виды эксклюзии теснее связаны с уровнем дохода, чем другие. Так, отмечается, что эксклюзия детей из-за недоступности популярных детских развлечений и модной одежды, которая связана с неформальной спонтанной социализацией детей в подростковом возрасте, теснее связана с доходом семьи, чем, например, эксклюзия из-за неадекватного поведения и академической неуспешности.

Развитие экономического подхода обусловлено преобразованием точки зрения на источник бедности. Современные исследователи выделяют четыре основных подхода дляобъяснения бедности:

индивид – бедность как результат лени, неадекватности, нарушений развития, того, что люди не планируют жизнь (например, заводят детей в сложные периоды жизни), бросают работу и т.д.;

семья – обучение, воспитание, происхождение работают на воспроизведение бедности; возникает так называемый цикл депривации;

субкультура – образец поведения, но заимствованный не только и не столько в семье, сколько в культуре («совок» - тот, кто не хочет меняться к лучшему, но хочет жить не хуже других), культура бедности;

структура – продукт общества, социальных отношений (социальное разделение, класс, статус, власть).

Образование в контексте современного экономического подхода становится ресурсом для трудоустройства людей, имеющих высокий риск быть отчужденным от социальной жизни. Взаимосвязь образования и сферы занятости стоит в центре внимания новейших экономических теорий (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin и др.).

Вопрос: Как бы Вы охарактеризовали современное состояние проблемы преемственности образования и сферы занятости в России? Чем является этот показатель на данный момент, фактором эксклюзии или инклюзии?

Социологический подход направлен на выделение и описание групп риска с точки зрения количественных и качественных показателей. Суть социологического подхода состоит в том, чтобы посредством выделения групп риска и наблюдения за их динамикой изучать изменение ситуации, определять наиболее актуальные (болевые) точки негативных социальных процессов. Социологический подход направлен на оценку масштаба распространения социальной проблемы. Косвенно социологический подход опирается на анализ влияния общественных и культурных норм на представленность социальных проблем. Поэтому критерии распознавания и оценки социальных проблем представлены как комплексные показатели.

Вопрос: В большинстве зарубежных стран основными группами отчужденных от образования людей становятся дети и взрослые с особыми потребностями, дети и взрослые со сложным поведением (в том числе, и с девиантным, т.е. правонарушители), дети и взрослые из группы экономически неблагополучных семей. Подходит ли эта классификация основных групп риска для России? Достаточно ли такого подхода для выделения групп риска и планирования инклюзии?

Социологический подход выдвигает совокупность показателей, по которым может быть определен факт эксклюзии. К таким критериям, в первую очередь, относят качество жизни, многообразие связей в ближайшем и близком социальном окружении, ресурсы и ограничения, которые характеризуют ситуацию человека. Например, было выделено пять основных критериев формальной оценки эксклюзии ребенка:

сочетание домохозяйств на одной территории (доля семей с одним родителем, одиноких людей, пенсионеров; все, что составляет ресурсы или ограничения жизни ребенка в микросообществе);

доход домохозяйств (20% самых обеспеченных и 20% самых бедных домохозяйств среди всех проживающих на территории);

сочетание людей и домохозяйств разных этничностей и национальностей (удаленность от традиционной национальной культуры и обычаев);

участие в обществе (измеряется по доходу человека и отчисляемым налогам);

коммунальные условия (вид владения жильем, плотность жилья, смена мест проживания).

Выделение этих критериев имело значение для определения бытовых, повседневных признаков эксклюзии человека из общества.

Попробуйте конкретизировать эти критерии относительно ситуации в вашем регионе – какова должна быть доля неполных семей, сочетания людей разных национальностей и т.д., чтобы ситуация становилась критической.

Также были выделены социо-географические характеристики эксклюзии. Наиболее высокий риск эксклюзии присутствует в крупных городах, население которых превышает 100 тыс. Соединение экономического и социологического подхода позволило сравнить связь эксклюзии и дохода в городе и селе. Было определено, что низкий доход становится причиной эксклюзии в городе гораздо чаще, чем в сельской местности.

Несмотря на существенные различия экономического и социологического подходов, они имеют общую черту – сосредоточенность на самом явлении исключения людей из общественной жизни, аспектах общественной жизни, из которых исключаются люди – на образовании, здравоохранении, труде, социальном обеспечении. Этот фокус исследования имеет свои плюсы и минусы. К несомненным плюсам можно отнести подробное и всестороннее описание социальной реальности; к минусам - явно описательный характер, сложность в определении причин социальных проблем и, следовательно, путей их преодоления.

Основу политико-правового подхода к эксклюзии составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения. Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных правах, и в первую очередь, праве на труд. В либеральной традиции политическая инклюзия – это в первую очередь, получение доступа к участию в принятии решений. В социал-демократической традиции инклюзия означает возможность выбора пути обеспечения своих социальных прав.

Разумеется, между крайними точками есть пространство умеренного выражения идеологических установок. Кроме того, все больше в практику проникает отношение к идеологии как технологии решения социальной проблемы. Этот подход получил название «смешанный тип благосостояния» (mix welfare state). В основе подхода находится идея невозможности следовать одному идеологическому профилю в решении всех социальных проблем: одни проблемы решаются в рамках про-государственного профиля, а другие – более либеральными приемами. Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения. Однако отдельный специалист или служба не могут реализовать такой смешанный подход, поэтому любой представитель социальной сферы так или иначе занимает левый или правый профиль в понимании проблем и путей их решения. В Таблице 2.1 приведено сравнение «правого» и «левого» понимания эксклюзии и инклюзии.

Таблица 2.1 Сравнение понимания проблемы эксклюзии в разных идеологиях

	Общая характеристика	Эксклюзия - инклюзия
Либеральный подход (правый, анти-коллективистский)	Сосредоточенность на правах индивида и его личных свободах; Подчеркивание роли индивида и государства в осуществлении прав, принцип индивидуальной ответственности (зависимости поведения и жизни человека от него самого себя)	Социальная эксклюзия - неосуществление или ограничение гражданских и политических прав. Причина эксклюзии – ущемление права участвовать в общественной жизни
Социал-демократический подход (левый, коллективистский)	Сосредоточенность на гражданских правах, таких как право на труд, образование, жилье, здравоохранение и т.д.; Подчеркивание роли общества в решении социальных проблем, принцип разделенной ответственности за тех, кто слабее, преемственности социальной ответственности	Социальная эксклюзия - неосуществление или ограничение социальных прав; Причина эксклюзии – в недостаточной активности общества по включению людей с ограниченными возможностями в социальную жизнь; Инклюзия направлена на наделение человека способностью реализовывать свои социальные права

Вопрос: Как бы Вы определили, какой идеологический «профиль» реализуется в России в данный момент? Как общеполитический курс развития влияет на проблему эксклюзии из образования? Попробуйте сравнить специфику эксклюзии из образования в советский период и сейчас. Какое значение имеет опыт либеральных реформ? Как появившиеся современные институты образования, такие как экстернаты, частные детские сады, школы, Вузы, влияют на проблему эксклюзии? Как могут повлиять на проблему эксклюзии такие нововведения как ваучер на высшее образование, Единый государственный экзамен, развитие частного образования?

Политико-правовой подход определяет основные различия в стратегиях и техниках решения социальных проблем. Так, психосоциальная помощь (консультирование, тренинги, содействие личностному росту) вписывается в либеральную модель, а радикальные технологии (общественные движения, социальные акции, активизация микросообществ, сети адвокации) в социал-демократическую. Политико-правовой подход играет особую роль для профессиональной рефлексии специалистов социальной сферы. Выбор специалистом методик работы обоснован социально-политическим самоопределением и потребностями социальной сферы в данный момент. Одним из требований к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, будь то учитель, социальный работник, правозащитник, является его политическое самоопределение.

Вопрос: Определите, каково Ваше идеологическое самоопределение. Как оно влияет на выбор технологий выполнения профессиональных задач, в том числе, и относительно проблем эксклюзии?

Идеологическая подоплека проблемы инклюзии состоит и в том, что часто возможность введения и распространения интегрированного обучения требует таких мер, как ваучеризация образования или многоканальное финансирование учреждений образования, т.е. тех мер, которые характерны для либерализации сферы образования. В то же время сама идея инклюзии по преимуществу имеет «левый» идеологический контекст, т.е. инклюзия направлена на предоставление всем равных возможностей в реализации своих социальных прав.

Психолого-педагогический подход к проблеме эксклюзии – один из самых распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем, кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае психология оказывается либо инвалидизирующей (если в фокусе только поведение специалистов) или дискриминационной по сути (если в центре исследования – только «жертвы» - ученики и родители).

Вопрос: Как Вы считаете, насколько от учителя зависит формирование атмосферы терпимого и доброжелательного отношения в коллективе обучающихся? Что может и чего не может сделать преподаватель для поддержки инклюзивного отношения?

Одно из психологических объяснений эксклюзии фокусируется на проблеме предубеждения и стереотипов отношения к Другому. Присущие природе человека страх перед «ущербными» и «другими», готовность избежать контакта с тем, кто нуждается в длительной помощи (без особой надежды на то, что это приблизит человека к «нашим» нормам), являются довольно мощными факторами эксклюзии, дискриминации и нетерпимого отношения. Такие технологии как наделение клиента властью над собственной жизнью (empowerment), социальная практика, основанная на силах человека (strength-based social work) основываются на преобразовании сознания специалистов социальной сферы и тех, кто к ним обращается.

Вопрос: Попробуйте определить границы своей терпимости: перечислите как можно больше категорий людей, которые не получают хорошего образования, и подумайте, хотели бы Вы, чтобы ваши дети (дети близких вам людей) обучались вместе с детьми, у которых неблагополучная семья, детьми, имеющими проблемы с психическим развитием, детьми, совершившими правонарушение, детьми другой национальности и т.д. Как вы считаете, проявляются ли ваши установки в профессиональной деятельности? Как вы работаете над своими установками?

Развитие парадигм современной психологии как нельзя лучше отвечает задаче исследования дискриминации и разработке путей анти-дискриминационной практики. Прежняя, классическая психология, которая основывалась на понимании общества и его требований как объективной реальности, закрепленной в нормах и неформальных правилах повседневной жизни, уступила место другому пониманию роли социальных рамок. За последние десятилетия распространение получило направление так называемого радикального гуманизма, цель которого - формирование приемов контроля над собственным мышлением и поведением, понимание того, что происходит, в чем источник проблемы. Если для классической психологии и даже традиционной гуманистической психологии вопрос состоял в том, где источник проблемы – в человеке или людях, его окружающих, то радикальный подход подчеркнул неразрывную взаимосвязь социально-политического источника проблемы и влияния проблемы на повседневную жизнь человека.

Вопрос: Разделяете ли Вы такую точку зрения на роль психологии в решении проблем эксклюзии, как это сформулировано в радикальном гуманизме? Как Вам кажется, почему в России в психологической науке продолжает доминировать «нормативный» подход, а радикальный гуманизм так мало распространен?

Первоначально радикальный подход рассматривал психологию одним из инструментов давления общества и класса имущих на неимущих. Многие исследователи показали как психологическое знание, а главное, предлагаемые технологии преодоления дискриминации обеспечивают реализацию про-либеральной идеологии на уровне конкретного человека. Однако интенсивное заимствование психологией приемов концепции конструирования социального знания, ряда феминистских теорий позволило пересмотреть роль этой науки в понимании дискриминации и путей ее преодоления.

Психологический подход существенно продвинулся в разработке вопроса дискриминации, поскольку были найдены серьезные контраргументы против классической концепции равенства. С периода Нового времени и развития философии Просвещения утвердилось положение о том, что неравенство между людьми обусловлено не различиями в их способностях и возможностях, но неодинаковым доступом к благам. Этот подход, получивший название «нейтральный к дискриминации», стал сейчас одним из самых сильных аргументов против проведения специальных программ помощи пожилым, женщинам и инвалидам. Психологическая наука оспаривает данную точку зрения. Для того чтобы дискриминации не было, мало предоставить одинаковые возможности – к такому выводу приходят психологи, которые анализируют формулировки законов и результаты социальных программ. Важно выявлять уязвимые места, которые могут приводить к уменьшению социальной мобильности человека, а следовательно, к возрастанию риска его дискриминации.

Вопрос: Считаете ли Вы необходимым условием инклюзии принятие самим человеком, имеющим те или иные проблемы, свои возможностей и ограничений? Насколько важно для инклюзии, чтобы человек с ограниченными возможностями имел адекватную самооценку?

Наиболее полное воплощение психологический подход к социальным проблемам и путям их решения получил в теории идентичности. Идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни принцип равноправия полов, не инвалидизировать человека другого пола по тому или иному признаку. Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны.

Вопрос: В статье Ф.М. Бородкина найдите фрагмент, посвященный концепции идентичности. Согласны ли Вы с точкой зрения автора, а именно, что отношение к чужим как основа эксклюзии заложено самой природой?

В статье Ш. Рамон приводятся данные о коммуникативных предпочтениях детей-инвалидов и их родителей. Чем Вы объясняете противоречивость изложенных позиций? Какой точки зрения придерживаетесь Вы?

Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой. В Таблице 2.2 приведены этапы работы с такими установками.

Таблица 2.2 Преодоление установок на эксклюзию

Этап работы	Пути реализации
Изживание из сознания специалиста дискриминационных установок	Выявление наличия установок, формирование приемов по диагностике их наличия, развитие гибких и вариативных представлений о социальных ролях людей, выработка основ уверенного поведения (противоположности психологическим манипуляциям). Проведение границы между профессиональным и личным восприятием социальной проблемы
Содействие в преодолении стигм в сознании клиента	Выявление взаимосвязи манипуляций, которые реализует человек, и социальных стигм, которыми он оперирует. Проработка негативного опыта, который связан с появлением дискриминационных установок. Преодоление деструктивных чувств (вины, ненависти, тревоги), которые создают питательную среду для дискриминационных установок
Поиск социально обусловленных причин особенностей людей, чьи права ущемляются	Смещение акцента с особенности человека на социальные причины ее возникновения (например, люди с ограниченными возможностями не обладают рядом психологических ресурсов, потому что эти ресурсы никто не развивает)
Побуждение социальных меньшинств к социальной активности, принцип взаимопроникновения политических и личных интересов	Формирование групп самопомощи как для людей с особыми потребностями, так и для их окружения; содействие развитию сети организаций, которые включают объединения людей с особыми потребностями

Вопросы: Просмотрите Таблицу 2.2. На примере одной из проблем, людей с ограниченными возможностями, людей, совершивших правонарушение, людей с недостатком материальных средств, определите пути проработки установок на эксклюзию, т.е. составьте аналогичную таблицу, но относительно одной из проблем.

Исследовательское задание Выберете для выполнения одно из заданий:

Задание 1 : Ниже приведены критерии, которые используются для прямой оценки эксклюзии среди учащихся. Как можно использовать данные критерии для оценки эксклюзии в российской школе? Какие критерии будут более значимыми для наших условий, а какие – нет? Какие критерии следовало бы ввести в эту схему дополнительно? На основе этих критериев разработайте программу оценки эксклюзии в отдельном районе, школе, городе и т.д. По возможности апробируйте ее.

Критерии:

Количество (доля) детей, не посещающих школу

Не посещающих вообще

Посещающих редко (меньше 30% учебного времени)

Посещающих нерегулярно (от 30% до 55% учебного времени)

Доля учащихся, которые учатся в особых учреждениях (школы-интернаты для детей с задержкой развития, коррекционные школы, школы в колониях);

Показатели присутствия в школах детей разной этничности, социо-экономического статуса (сколько детей разных национальностей, разного уровня семейного дохода учатся в одной школе);

Количество (доля) учащихся, не занимающихся внеклассной деятельностью;

Количество (доля) детей, не имеющих средств на престижные молодежные развлечения (катание на роликах, посещение концертов модных исполнителей и т.д.);

Доход семьи ребенка, социальный статус семьи, оценка ее социальной мобильности и социального капитала;

Количество (доля) детей, вовлеченных в криминальную деятельность и асоциальное поведение;

Количество детей, которые субъективно оценивают свой статус в школе как статус отверженных.

Задание 2: Исследование, проведенное в Саратовской области в 2002 г. (под руководством проф. Т. Шанина, И. Штейнберга), посвященное, в том числе, вопросам эксклюзии из образования, показало, что для многих специалистов существует некое табу на тему эксклюзии. Ниже приведен фрагмент отчета по этому исследованию:

«Многие респонденты при прямом обсуждении тем эксклюзии, дискриминации, нетерпимости проявляют признаки психологической защиты. В качестве признаков такой защиты можно указать на тот факт, что родители гимназистов, отвечая утвердительно на вопрос о необходимости деления детей по уровням, сами же называют такую точку зрения «фашистской», но не хотят отказаться от нее.

Пафосные установки со стороны респондентов – «все мы братья» (сельская школа), «образование для всех» (городские школы) также дают респондентам возможность уйти от неприятного разговора о том, что «все равны, но есть те, кто равнее».

Открыто тему эксклюзии обсуждали родители детей обычных городских школ. Также опыт эксклюзии ребенка из среды был представлен в отчетах родителей младших классов гимназий и родителей детей из обычных школ. Родители детей старшего возраста из престижных школ не приводят такие примеры. Думается, что ощущение необходимости (скорее даже, справедливости инклюзии в образовании) есть, но допустить его страшно – потому что страшно отдавать ребенка в школу, где он может быть избит, вовлечен в асоциальное поведение, недоучен и т.д.»

Ответьте на вопросы: Как вы считаете, почему педагоги и родители не хотят обсуждать проблему отчуждения части учащихся от полноценного образования? Что будет, если эта ситуация замалчивания, проблема эксклюзии сохранится? Что изменится, если педагоги и родители начнут анализировать проблему эксклюзии? Дайте свою интерпретацию этому явлению, наблюдали ли вы подобное в своей практике.

Прикладное задание В Теме 1 было предложено обсудить роль педагога и его стиля в процессе включения детей в школьную жизнь. В рамках этой темы представляется важным затронуть другой болезненный для современной российской школы аспект образования, непосредственно связанный с эксклюзией и инклюзией, а именно отношения в системе «семья и школа». Можно выделить три точки зрения на роль этого взаимодействия:

Школа несет ответственность за инклюзию ученика и должна быть сосредоточена на ребенке, а не на его семье;

Семья несет ответственность за то, как ребенок приспосабливается к условиям школьной жизни;

Школа и семья могут создать дополнительный ресурс взаимодействия, который поможет инклюзии ребенка в школьную жизнь.

Каждая точка зрения может быть обоснована с той или иной позиции. Попробуйте сделать это в контексте продвижения идей инклюзивного образования.

1

Проблема отчуждения школьников от учебной деятельности и образования обозначается как актуальная проблема учебного процесса, препятствующая повышению его эффективности и рассматривается в связи с искажением потребностно-личностной сферы личности. Проблема отчуждения рассматривается в общефилософском и педагогическом аспектах, рассматриваются противоречия современной школы, анализируется тенденция усиления отчуждения учащихся в современной школе. Проблема отчуждения педагогически запущенных детей рассматривается комплексно, связывая с отчуждением результата труда, отсутствием мотивации к учению, раздробленностью и нестабильностью учебной деятельности, её решение связывается с вопросами социализации подростков. Причинами педагогической запущенности рассматриваются неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт, отставание в развитии эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности, а также отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности. Игнорирование факта школьного отчуждения и недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов изучения учебно-педагогического процесса.

мотивация учебной деятельности

причины отчуждения

педагогически запущенные дети

отчуждение школьников от учебной деятельности

отчужденный труд

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 5-12.

2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д, 2004. – 352 с.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. – Калининград, 2000. – 572 с

4. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. – 2 изд. – Т. 46, ч. 1.

5. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

6. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 45-48.

Противоречия современного общества обострили проблемы, связанные с формированием личности ребенка, с его обучением, воспитанием и развитием. Важной проблемой современной школы является проблема отчуждения от обучения, потеря интереса к учению. Отчуждение растущего человека от образования родилось в традиционной педагогике, в настоящее время образование воспринимается многими школьниками как чуждое, лишенное личностных смыслов. Современные исследователи подтверждают нарастание негативных процессов, связанных с личностным развитием. Это проявляется в снижении мотивации учения, ослаблении внутренних стимулов, снижении уровня притязаний; росте негативных эмоциональных состояний; заниженной самооценке, неверии в себя, падении доверия к взрослым (учителям и родителям), нарастании чувства тревожности, связанное с обучением. Все это свидетельствует об отчуждении от обучения.

Проблема понятия отчуждения в философии многомерна и многопланова. Этот термин рассматривается философами, социологами, психологами, педагогами и другими учеными. Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых явлений в различных сферах, в том числе в сфере образования, обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана в другие аспекты, например, педагогический. Проблему отчуждения в педагогике можно рассматривать в плане психолого-педагогических отношений учеников к школе, к обучению.

К. Маркс, описавший проблему отчуждения человека от результатов трудовой деятельности, считал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду. Отчужденный труд является для работающего человека чем-то внешним, а принудительный труд не предполагает удовлетворение потребности в труде .

Следуя Марксу, можно то же самое сказать и про учебную деятельность в современной школе, которая, как правило, носит принудительный характер. Что представляют собой условия отчуждения труда, учения? Любая деятельность целостна, она включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности. В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, в силу чего она является целостной. Наоборот, в условиях отчужденного труда деятельность человека оказывается расчлененной: удовлетворяются потребности не только свои, но и других людей, планирование и целеполагание деятельности осуществляют одни, а непосредственное исполнение осуществляют другие, контролируют качество исполнения третьи .

Отчуждение школьников от учебно-воспитательного процесса в настоящее время усиливается. Происходящее отчуждение учебной деятельности приводит и к серьезным отклонениям в развитии личности. Что совершенно закономерно и логично, поскольку длительное выключение из ценностно-значимой деятельности приводит тяготящегося ею школьника или к саморазрушению или нахождению компенсирующей среды и деятельности, которые могут быть самого разного, в том числе и асоциального, содержания и направления.

Наиболее актуальной проблемой является отчуждение от обучения детей, имеющих отклонения в поведении. Эти дети в школе представляют неоднородную группу учащихся. Ученые выделяют их в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, девиантные, дети «группы риска». Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые обусловливают различные подходы в работе с ними. Не ставя целью сделать полный обзор существующих определений, обратимся к термину «педагогически запущенные дети». Педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой стороны - недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов, медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка .

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В то же время причиной педагогической запущенности могут быть неверные действия со стороны родителей, родственников, педагогов. И зачастую обе эти сферы существуют в неразрывной связи и подталкивают ребенка к этому состоянию. Причинами педагогической запущенности могут быть личностные факторы (особенности физиологической конституции, возможные генотипические черты, тип и свойства темперамента, черты и акцентуации характера); семейно-бытовые факторы (материальная обеспеченность, уровень педагогического просвещения родителей, тип детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания, состав семьи, нормы и традиции в семье, внутрисемейные конфликты и способы их разрешения); социальные факторы (близкое окружение из числа сверстников, младшие или старшие братья и сестры, случайные социальные контакты, социальные конфликты). Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии: дошкольный возраст, начальные классы, и особенно, на наш взгляд, она проявляется в подростковом возрасте, который ученые называют кризисным, критическим, трудным. Педагогически запущенный подросток - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек).

По мнению С.Ю. Бородулиной, педагогическая запущенность включает три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения). Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет, искажает их учебную деятельность, поведение и порождает отчуждение к обучению .

Развитие личности обучающегося происходит в процессе обучения, общения, трудовой и других видов деятельности. Каждая деятельность осуществляется в силу определенных потребностей: в труде, общении, познании. Возникает противоречие: если человеку присущи потребности в труде и в познании, то почему они не проявляются у большинства учащихся хотя бы в такой степени, в какой выражается у них потребность в общении? Можно сказать иначе: почему многие люди не хотят трудиться, почему многие школьники не хотят учиться? .

В своей работе «Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б отмечают, что с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что чем целостнее будет деятельность человека, тем меньше принуждение к труду и тем в большей степени будут проявляться потребность в труде, мотивы труда. Это положение приобретает еще большее значение по отношению к учебной деятельности. Структура деятельности человека инвариантна и по отношению к труду, и по отношению к учению. Учащийся потому не хочет учиться, что не осознает смысла своей деятельности, не сам ставит цели и не сам планирует ее. Выполняя учебную деятельность, школьник в ней не самостоятелен: цели и задачи ставит учитель (причем эти задачи не всегда соответствуют потребностям учащегося); выполняя учебные действия, он нуждается в помощи, в контроле со стороны учителя; заканчивая деятельность, учащийся не видит ее результатов, после обучения он часто сталкивается с тем, что его знания никому не нужны. Возникает вопрос о формировании самой потребности в учении. Естественно, стимулирование, активизация учителем деятельности учащихся приводит к тому, что педагог добивается их активности. Но эта активность внешняя, проявляется на отдельных этапах деятельности учащихся, в целом же их деятельность разорвана, нецелостна, нестабильна. Такая деятельность не ведет к развитию личности. Причины этого видятся в следующем. Во-первых, у многих учащихся отчужден результат труда: они не связывают успешность своей жизни с учебной деятельностью, не считают значимой и необходимой эту деятельность. И нельзя однозначно осудить их за эту позицию.

Во-вторых, отсутствие у учащихся должной мотивации учения можно объяснить тем. Это напрямую связывается с тем, что учащиеся не обладают самостоятельностью в своих действиях: школьная машина навязывает ученику цели, задачи, содержание и методы обучения, карая неподчиняющихся системе своей системой контроля. Отчуждение школьников проявляется в резком снижении интереса к обучению, замещению интереса мотивами долга, ответственности, социальной значимости, которые можно назвать и мотивами социальной необходимости и принуждения. Преподаватель организует деятельность на уроке по собственному плану, ставит свои цели и задачи и всеми имеющимися средствами побуждает и принуждает к достижению этой цели. Школьники на таких уроках не видят смысла учения, не осознают своих перспектив. Следовательно, методика преподавания учебных предметов нуждается в изменении с тем, чтобы учесть в ней мотивационные аспекты деятельности.

В-третьих, важнейшая же причина низкой мотивации учения заключается в раздробленности учебной деятельности, в ее нестабильности. Процесс преподавания, его структурирование должны соответствовать природе учебной деятельности, ее структуре. Мы говорим об организации целостной учебной деятельности, но на самом деле в этом случае идет речь о замене ее на ряд последовательных действий. Решение проблемы отчуждения в процессе обучения приводит к необходимости поиска условий осуществления целостной учебной деятельности, установления ее мотивационной основы.

В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, поэтому для педагога очень важным является возможность перевода школьника из статуса обучаемого в статус обучающегося.

Как же преодолеть отчуждение от обучения? Решению этой проблемы посвящена статья И.Д. Фрумина «Как преодолеть отчуждение от школы», раскрывающая проблему детей из неблагополучных семей. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, т.е. подготовки к взрослой жизни, дети начинают отчуждаться от школы. Отчуждение становится фактором десоциализации, когда школа и ребенок становятся врагами. Ученый предлагает следующие этапы преодоления отчуждения от школы: 1) редкие контакты с неблагополучными детьми (дети снова привыкают к школе); 2) систематические контакты с педагогами (они привыкают к педагогам); 3) преодоление отчуждения от образования и культуры (участие в образовательных мероприятиях и экспедициях, помощь младшим сестрам и братьям, поступление в вечерние школы и ПТУ). В итоге через опыт раннего выявления отчуждения от школы, через тренинговые группы уменьшается число учеников, бросивших школу.

Для привития педагогически запущенным подросткам положительных мотивов учения необходимо максимальное приближение школьного образования к их жизни, к их потребностям и интересам. Школа должна создать условия для раскрытия способностей каждого ученика. Понимая, что причины возникновения отчуждения школьников кроются не только в самом ребенке, в образовательном процессе, но и в семье, социальной среде, в детском сообществе, и потому эффективным может стать комплексный подход. Большое значение в этом смысле имеет взаимодействие основного и дополнительного образования, это стремление создать условия для успешного обучения, приобретения опыта творческой деятельности, в конечном итоге обеспечение эмоционально-ценностного ориентирования, самовыражения каждого ученика в мире с помощью приобретенных знаний. Преодоление отчуждения от обучения может быть решено с помощью предметно-кружковой деятельности: это уроки русского языка, литературы, окружающего мира, курс детской риторики, кружок «Юный художник», кружок «Ритмика», кружок «Шумовой оркестр». Большую роль в преодолении отчуждения педагогически запущенных подростков играет культурно-досуговая деятельность и дополнительное образование: школьные праздники, экскурсии, посещение театров, кукольный театр, театральная студия. Все это способствует раскрытию способностей школьников и преодолению отчуждения от обучения.

Проблема отчуждения от обучения педагогически запущенных подростков не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» - мотивации, морально-психологической стимуляции учебной деятельности. Учителю важно разобраться в имеющихся отклонениях учебной деятельности учащихся, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения, чтобы образование для педагогически запущенных подростков стало ценностью и наполнилось личностными смыслами. Педагогу необходимо знать, что игнорирование факта школьного отчуждения, отсутствие интереса к данному явлению, недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов и, по мнению Абраменковой В.В., снижает эффективность теоретических и практических рекомендаций.

Рецензенты:

Гончаров В.И., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики физической культуры и спорта Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск;

Денисова Р.Р., д.п.н., доцент, зав. кафедрой специальной и дошкольной педагогики и психологии Благовещенского государственного педагогического университета, г. Благовещенск.

Библиографическая ссылка

Капранов Г.А., Кириллова В.А. ПРОБЛЕМА ОТЧУЖДЕНИЯ ОТ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»