Представляем вам коллегу, преподающего русский язык детям-билингвам
за границей. Его опыт очень интересен для нас сегодня, когда в некоторых наших школах требуется преподавание русского языка как второго
. Материалы, разработанные Борисом Савченко, пригодятся и в начальной школе при обучении чтению. Чего греха таить, многие дети нуждаются в такой методике, хотя русский для них родной.
Кроме того, описанная методика как нельзя лучше подходит к требованиям ФГОС. У нас в стране описанный подход сейчас принято называть перевёрнутый класс
.
Надеемся, Борис Васильевич найдёт единомышленников среди пользователей нашего сайта.
Вступительное слово автора материалов
Пятнадцать лет назад, преподавая английский язык в России, я познакомился с методикой ШАГов (PACE’ов). Уже тогда возникла идея ее применения к предметам средней школы на русском языке.И вот спустя годы на другом континенте у меня появилась эта возможность. Пять лет назад, готовясь приступить к преподаванию русского языка детям-билингвам в субботней школе, я потратил месяцы на разработку своих ШАГов. «Слегка оплачиваемому хобби» посвящаю львиную долю свободного времени. И результат, уверяю вас, оправдывает мои ожидания.
Моя мечта - найти сподвижников-соавторов, создавать ШАГи с оригинальными текстами и иллюстрациями и наладить их распространение (публикацию). Формы участия в работе могли бы быть самые разные: от корректирования, разработки идей по тематике текстов и характеру заданий, помощи в поисках источников до написания текстов, создания иллюстраций. Сложись такой коллектив, со временем можно было бы приблизиться к идеалу: ученик, придя в класс билингвов, мог бы найти ШАГИ своего уровня с текстами, отвечающими его интересам, а значит, начать усваивать русский язык успешнее, расширяя свой кругозор или знания по будущей профессии.
С надеждой на творческие контакты,
Борис Савченко (из Русской Субботней школы в г.Лондон, Онтарио) [email protected] Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
ШАГовая методика работы с билингвами
А теперь представляю вашему вниманию методику ШАГов, являющуюся продолжением идеи американского просветителя Дональда Ховарда (PACEs, School of Tomorrow) в изучении русского языка как второго родного . Она прошла пятигодичную апробацию в классе из 15 детей-билингвов 7-13 лет в языковой Субботней школе при Wheable School (Thames Valley District School, London, Ontario).Методика доктора Ховарда состоит в следующем. Содержание школьного предмета разбивается на самостоятельно постигаемые учеником небольшие темы, которые печатаются отдельными брошюрами (PACEs). Ученик прочитывает объяснение нового материала, выполняет упражнения, пишет тест, САМОСТОЯТЕЛЬНО СВЕРЯЕТ тест с КЛЮЧОМ, ставит себе оценку. Если оценка ниже определенного уровня, берется чистый ШАГ и прорабатывается вновь. Что это дает ученикам? Любой ребёнок в классе может работать со скоростью, определяемой его способностями и интересом к предмету.
Чем это удобно учителям маленьких школ? В одной классной комнате могут находиться дети совершенно разного возраста и языкового уровня и изучать одновременно разные предметы на русском языке. Учитель, если возникают у ребенка трудности, консультирует индивидуально. Почему я отвожу «ШАГИСТИКЕ» значительную часть нашего времени в Субботней школе (40 минут из 2 с половиной часов)?
- Разница в уровне владения языком учащимися, разница в возрасте.
- Вижу в их использовании прекрасную возможность реализации потенциала ученика.
- Обучение языку (родному, второму родному, иностранному...) на познавательном, увлекающем материале (вопрос мотивации) . Для самого первого уровня использовал тексты из книжечек, купленных во время очередной поездки на родину (М.В. Беденко, А.Н. Савельев "Блицконтроль скорости чтения и понимания текста для 2-3 классов"). Впрочем, сразу стал дополнять задания по текстам своими. На втором уровне стал расширять малюсенькие тексты из этих пособий материалами по тем же темам из "Детской энциклопедии" и не только. Шаги третьего уровня я строю на материале учебника "История древнейших времен" российской школы. .
- Решение задачи коммуникации .
- Использование приемов, типичных для школ страны проживания. Например, широко использую т.н. WORDSEARCH (изобрел неологизм ПОЛЕСЛОВ).
Порядок работы с билингвами по методике ШАГов
Использование ШАГов на занятии выглядит следующим образом. В специально отведенное время (или по завершению выполнения задач предыдущего сегмента занятия) ученик приступает к работе по очередному ШАГу:- прочитывает текст про себя, выходит к учителю/ассистенту для чтения всего/фрагментов текста вслух;
- выполняет задания по тексту;
- производит проверку, сверяясь с КЛЮЧОМ;
- выставляет себе оценку (ср. Европейский языковой портфель);
- подходит к учителю для утверждения оценки и обсуждения трудных моментов, получения разрешения перейти к следующему ШАГу.
Занимаясь составлением ШАГов, я стараюсь идти навстречу интересам отдельных учащихся. Как-то мне довелось буквально за день до занятия сделать ШАГи об истории футбола и о мангустах…
Представление о содержании текстов, характере заданий дадут следующие материалы.
Теги: билингвы, Савченко, методика, ШАГи, методика Ховарда, перевёрнутый класс, ФГОС, мотивация
Борис Савченко
Свидетельство о публикации № 1421638 от 26 Июня 2017
В статье рассматриваются основные трудности усвоения русского языка детьми-билингвами. Описаны три уровня речевого развития. Приведенные в статье рекомендации позволят выстроить грамотную работу по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста. Данная работа адресована студентам педагогических университетов и колледжей, обучающихся по специальности «воспитатель дошкольных учреждений», а также будущим логопедам.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Дети-билингвы дошкольного возраста
Сегодня человечество переживает эпоху глобализации. Открытые границы и переезды в другую страну стали обыденным явлением. Процесс глобализации не миновал и нашу страну. С каждым годом количество мигрантов и вынужденных переселенцев в российских городах увеличивается и, как следствие, рождаются особенные дети – дети-билингвы.
С точки зрения науки билингвизмом называют двуязычие, под которым подразумевается употребление в речи двух языков – родного и не родного. Детям-билингвам предстоит пройти нелегкий путь – стать полноценным членом российского общества. В связи с этим перед педагогами встает следующая проблема: как воспитать, обучить и адаптировать таких детей? Ведь для детей мигрантов приход в дошкольное учреждение является настоящим испытанием. Травмирующим фактом становится отрыв не только от родителей, но и от родной культуры, так как в детском саду они сталкиваются с другими правилами поведения, другими играми и, самое главное, с другими людьми, которые разговаривают на чужом им языке. Чтобы помочь детям-билингвам адаптироваться к новым условиям, организовать для них воспитательный и образовательный процесс, педагоги должны обладать особенной профессиональной компетенцией.
Основные трудности усвоения русского языка
Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов. В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно.
Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер.
Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.
Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.
Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.
Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.
Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.
Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.
Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи со сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов.
Профилактика трудностей усвоения русского языка
как второго родного детьми-билингвами
Дошкольный возраст – является основой формирования базы готовности к школе, поэтому следующее направление профилактика трудностей чтения и письма. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Игры и задания последовательно знакомят детей с фонетической системой русского языка, позволяют уточнить артикуляцию звуков, сформировать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза, запомнить буквы и приобрести первичные навыки чтения, расширить и уточнить словарный запас. Особое место занимают задания на сравнение языковых систем на всех уровнях: звуковом, буквенном, уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.
Ниже приведенные задания с буквами русского алфавита можно использовать для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.
1. Ты хочешь научиться записывать все интересные, странные и загадочные звуки, которые ты слышишь? Для этого тебе понадобятся буквы.
На стенке в школе он висит,
Зовется просто – алфавит.
Красивый, яркий - посмотри,
Живут в нем буквы, тридцать три.
Мы все их выучим друзья,
Все тридцать три, от А до Я.
Н. Барабан
2. Давай попробуем произнести звук А так, как делает это плачущая девочка, мама, поющий мальчик. Видите, какой он разный – то резкий и громкий то тихий, то неприятный то нежный.
3. Где ты слышишь звук А? В начале, в середине или в конце слова? Назови рисунок и соедини картинку со схемой. Красный квадратик – звук А.
4. Ты лепил буквы из соленого теста, а дед Буквоед вырезал их, чтобы угостить тебя, из сыра. И вот беда: прибежали мышки и отгрызли от каждой буквы по кусочку. Подскажи деду, какие буквы пострадали - допиши их.
5. Срисовывание по точкам. Нарисуй по точкам так же
0 - срисовать полностью не получилось
1 - срисовал все линии верно, но есть исправления, лишние линии
2 - срисовал рисунок точно
можно включить задания для чтения
Языковая адаптация детей дошкольного возраста
В добавление к вышесказанному, хотелось бы дать несколько рекомендаций по поводу того, каким образом можно осуществить наиболее эффективную адаптацию двуязычных детей разных возрастных групп в дошкольных учреждениях.
Для детей раннего возраста более важным является отношение взрослых, а не то, на каком языке они с ним разговаривают. В раннем возрасте они и родную речь понимают недостаточно. В этот период им необходимо освоиться в новой обстановке. Взаимному контакту и даже привязанности в большей степени будет способствовать доброжелательное общения воспитателя с ребенком.
Для установления контакта с двуязычными детьми младшего дошкольного возраста отношения следует выстраивать по семейному принципу, т. е. педагоги выступают в роли родителей, проявляя к детям заботу, поддержку. Так называемая «родительская опека» позволит выявить наиболее предпочтительный способ коммуникации у ребенка билингва. Например, в роли партнера по игре.
Дети среднего и старшего возраста обладают достаточным словарным запасом, который позволяет им самостоятельно строить из нескольких слов предложения. В этом возрасте они осознанно выбирают язык общения со сверстниками и с педагогом. К адаптации ребенка билингва можно привлечь русскоязычных воспитанников. Общаясь с ним на русском языке и поправляя его речь, они помогут ребенку стать двуязычным.
Если в группе обучаются несколько детей билингвов, можно предоставить им возможность для объединения, тем самым обеспечив им психологический комфорт для опосредованного обучения языку.
Подводя итоги, хотелось бы привести научно-доказанный факт – двуязычным детям учеба дается намного лучше, чем их сверстникам, владеющим только одним языком. Двуязычие развивает такие качества, как память, сообразительность, быстроту реакции, математические навыки и логическое мышление. Дети билингвы успешно усваивают литературу, абстрактные науки и, в особенности, иностранные языки.
Список литературы
1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собр.соч. – М.: Педагогика, 1983
2. Елисеева М.Б., Круглякова Т.А., Цейтлин С.Н. Проблема детской речи: Металингвистические способности ребенка. Билингвизм: РГПУ им.Герцена Постоянно действующий семинар по детской речи. – М. 1996
3. Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов - Школьный логопед. - 2009. - № 3
4 Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г
5. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html
Особенности устной речи детей с билингвизмом
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений .
При обследовании учащихся с билингвизмом замечено, что словоизменение носит случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неумение пользоваться способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особенно заметно, неправильное использование самых простых предлогов, которые, то опускаются детьми, то заменяются. В результате, можно сделать вывод, что русская речь детей обеднена. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощённого билингвизмом .
Имеются свои особенности письма у школьников с билингвизмом. Письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Например: «лубят» - любят; «залог» - залёг; «гулают» - гуляют; «взал» - взял .
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского , является единицей речевого мышления.
К дисграфии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При билингвизме овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой .
Формирование лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики .
Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей - билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя - четырьмя языками сразу.
1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом
2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом
· Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений
· Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом
· Анализ результатов логопедической диагностики
3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмом
· Формы логопедической коррекции
· Основные принципы построения курса коррекционных занятий
· Основные методы коррекционного обучения
· Взаимодействие учителя-логопеда с родителями
· Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи
· Примерные конспекты логопедических занятий
Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом
Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.
Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.
Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.
Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.
Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.
Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.
Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:
· На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 000/1112 «Рекомендации по
организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
· В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.
В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.
Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.
Чтобы быть билингвом, не обязательно даже учить язык с младенчества, билингвизм может быть как врожденным, так и приобретенным. О врожденном билингвизме говорят, когда овладение двумя языками начинается в раннем детстве. В этом возрасте второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Чем старше становится ребенок, тем сложнее становятся механизмы его овладения языком. Если ребенок начинает учить второй язык в школьном возрасте, то говорят уже о последовательном билингвизме, при котором обучение происходит через сравнение и сопоставление: фонетику и грамматику второго языка ребенок начинает воспринимать “по контрасту” с первым. Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями.
В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.
Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.
Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.
Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.
Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила, которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью, методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является родным. Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.
Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно. Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.
Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:
1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания
2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.
Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:
Социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);
Дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);
Социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);
Социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);
Стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).
Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т. е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве.Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.
С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.
Лит-ра:
- А. Подгаевская. Учебник по русскому языку для детей-билингвов:языковая концепция и программа обучения русскому языку как второму родному.
- Харенкова А.В. Анализ речевого развития детей-билингвов. Проблемы современного образования №2 2013
Лейсан Галеева
«Билингвизм. Сложности и особенности воспитания двуязычных детей»
Билингвизм .
О билингвизме сегодня говорят очень много. И надо сказать, эта тема достойна столь пристального внимания.
Слово «билингвизм » происходит от двух латинских : bi – «двойной» и «lingua» - язык»).Таким образом, билингвизм – это способность владения двумя языками, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Отсюда, билингв – человек , который может разговаривать на двух языках.
(слайд № 3)
Виды билингвизма .
Различают следующие виды билингвизма :
В зависимости от ситуации :
Национальный билингвизм (употребление нескольких языков в определенном сообществе) ;
Индивидуальный билингвизм (выбор языка для индивида диктуется конкретной ситуацией) ;
Естественный (бытовой (встречается, в основном, у детей от смешанных браков или в семьях эмигрантов, возникает без видимых усилий благодаря языковому окружению (в т. ч. радио и телевидению) и богатой языковой практике, без осознания специфики языка.);
Искусственный (учебный (напротив, характеризуется тем, что знание языка приобретается посредством осознанных действий, включая понимание и применение на практике особенностей языковой системы ).
Согласно возрастным периодам билингвизм имеет следующее разделение :
Ранний, обусловленный пребыванием и жизнедеятельностью в двуязычной культурной среде ;
Поздний, при котором овладение вторым языком происходит в старшем возрасте, после овладения родным языком.
С точки зрения степени владения языками и количества речевых действий различаютследующие виды билингвизма :
Рецептивный (воспринимающий ) понимание иностранных текстов и речи без умений говорить и писать.
Репродуктивный (воспроизводственный ) билингвизм позволяет билингву не только воспринимать (пересказывать) тексты на иностранном языке, но и воспроизводить прочитанное и услышанное.
Продуктивный (порождающий) билингвизм позволяет билингву понимать и продуцировать иностранные тексты, а также создавать их.
(слайд № 4)
Модели организации билингвального образования в ДОУ
Самыми распространенными моделямиорганизации билингвального образования можно назвать три :
Модель «Один Человек, Один Язык» . В соответствии с данной моделью, один воспитатель разговаривает по-русски, а второй - на изучаемом языке, обеспечивая в сознании ребенка соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.
- «Иммерсионная модель» (иммерсия – погружение) дети погружаются в «языковую ванну» . Овладение вторым языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисование, пение, игра, конструирование и т. д.) .
-«Пространственная модель» заключается в том, что одно из помещений детского сада отводится изучению второго языка. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем.
(слайд № 5)
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ В ДОУ
1. Период формирования слухо-речедвигательного анализатора.
В этот период формируются физиологические механизмы речевого аппарата. А также происходит формирование пассивного словарного запаса, который в дальнейшем переходит вактивный (ребенок произносит все слова на свой лад, сокращает их, выбрасывает из них слоги, буквы, заменяет их другими, или, наоборот, добавляет буквы и слоги, которых в слове нет).
2. Период анализа языковой структуры или период «словотворчества»
Известно, что ребенок, несмотря на бессознательность процесса, овладевает речью не механически, а проводит сложные «мыслительные операции» - анализирует, выводит правила, классифицирует и обобщает. И доказательством тому служат так забавляющие нас «ошибки» и неправильности детской речи.
3. Период выделения языковых систем (период дифференциации)
Ребенок сознательно прилагает усилия для поиска эквивалентов в другом языке, начинает четко дифференцировать оба языка и отвечать на том языке, на котором к нему обращаются. Это означает, что у ребенка сформировались две лингвистические системы, т. е. ребенок приобретает способность мыслить на обоих языках.
(слайд № 6)
Преимущества билингвизма
Раннее обучение языкам требует больших затрат времени и сил. Логичен вопрос : а стоит ли оно того?Чтобы определиться с ответом, приведем несколько фактов.
Факт первый.
Ученые-психофизиологи выяснили, что изучение иностранных языков меняет плотность серого вещества. При этом оказалось, что плотность нейронов больше у тех, кто изучает языки с детства. Это может означать, что у билингвов значительно выше потенциал интеллектуальных возможностей.
Факт второй.
Чтобы ребенок начал активно использовать какое-либо слово, он должен предварительно услышать его около 100 раз. Так как для обозначения одного и того же понятия билингв слышит информацию сначала на одном, затем на другом языке, для того, чтобы перейти к активной речи, он вынужден запомнить в два раза больше слов. То есть усвоение двух языков требует большего объема вербальной памяти.
Факт третий.
Исследователями было установлено, что двуязычное обучение дошкольников положительно влияет на успеваемость в школе. Причем по всем предметам! Ученые сделали вывод, что необходимость общения на двух языках способствует развитию гибкости и активности мышления, что сказывается на усвоении школьной программы и творческих способностях ребенка .
Факт четвертый.
Переключаясь с одного языка на другой, билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно.
Факт пятый.
Дивергентное мышление (способность придумать множество способов использовать какой-нибудь предмет, например, скрепку) развито лучше у билингвов , чем у монолингвов. Взрослые билингвы обладают умственной гибкостью, их мозг более устойчив к старческим заболеваниям.
(слайд № 7)
Основные трудности
Наблюдая за развитием двуязычного ребенка , следует опасаться только одного : того, что ни один из языков не будет развит на достаточном уровне. "Мониторинг" должен проводиться в отношении каждого из взаимодействующих языков, но позаботиться нужно только тогда, когда ребенок не в состоянии выразить себя, не может найти контакта со сверстниками, не интересуется происходящим, не хочет "развиваться", узнавать новое, читать, играть ни на одном из них. Двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот, способствует этому процессу . Но если у ребенка есть проблемы психического плана, то они будут достаточно ярко проявляться и в его речи.
В развитии двуязычного ребенка , отмечают специалисты, оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков может быть представлен несколько меньшим словарным и грамматическим запасом, но вместе они будут перекрывать потенциал одноязычного ребенка. Многоязычие - это не отдельный вид спорта, а многоборье, где побеждают только всесторонне развитые личности. Познавательная функция речи заставляет родителей открывать ребенку мир через свой родной язык, приобщаться к системе ценностей, типичным способам формулирования своих мыслей, именует окружающее, отделяя осознанное от массы видимого и слышимого. Если эта функция не работает, значит, что-то делается неправильно. Даже если ребенок усваивает оба языка практически одновременно, "второй" язык все равно зависит от "первого", надстраивается над ним.
(слайд № 8)
УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ БИЛИНГВАЛЬНОЙ УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДОУ
Со стороны администрации ДОУ :
Обеспечение учебно-методическим комплектом, литературой;
Оснащение кабинета современным оборудованием, которое включает ИКТ, игровой и демонстрационный материал, наглядный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую активность;
Организация семинаров совместно с образовательными учреждениями по взаимодействию и обмену опытом педагогов по проблеме билингвального образования и воспитания ;
Обеспечение психолого – педагогического сопровождения образовательного процесса;
Проведение коррекционных логопедических занятий по постановке звуков.
(слайд № 9)
Со стороны педагогов :
Создание и реализация образовательной программы, при необходимости гибкое и оперативное внесение соответствующих изменений в организацию образовательной микросреды;
Осуществление контроля выполнения тематического планирования;
Нахождение возможности для общения в разных ситуациях, чтобы отражаемая в речи действительность давала повод для расширения словарного запаса, грамматики и совершенствования коммуникативных навыков;
Трансляция образцов речи и культуры через различные виды деятельности;
Регулярные беседы с родителями о развитии их ребенка;
Изучение опыта работы различных ДОУ с целью применения новых методик и технологий в обучении детей , а также распространение этого опыта.
(слайд № 10)
Немаловажным условием для работы с детьми-билингвами является и профессионализм педагогов. Педагоги используют разнообразные методы и примы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей . Это практические занятия, проектная деятельность, создание проблемных ситуаций, в которых ребенку необходимо высказаться (высказать свою просьбу, мнение, суждение и т. д., игры, загадки, использование опорных схем и картинок в обучении рассказыванию и др.
Педагогические работники ДОУ осуществляют в своей работе с детьми - билингвами следующие виды деятельности :
Коммуникативная (реализация потребности в коммуникации, умение слушать и слышать “другого”, вовлечение в различные формы речевого общения);
Общественная (проведение праздников, конкурсов, выставок, фестивалей) ;
Игровая (развитие познавательной и двигательной активности) ;
Художественно-эстетическая.
(слайд № 11)
Со стороны родителей
Для успеха и уверенности в своих силах детям необходимо ежедневное соучастие в процессе образования не только педагогов, но также и родителей. Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием адаптации и полноценного речевого развития ребенка.
Ни одна, даже самая лучшая образовательная программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей. Для этого в ДОУ должны создаваться условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе :
Привлечение родителей обучающихся к проведению различных культурно-массовых мероприятий;
Проведение открытых итоговых занятий, отчетных мероприятий с приглашением родителей обучающихся;
Проведение индивидуальных консультаций для родителей;
Оформление и обновление информационного стенда для родителей в холле.
