Не каждая полная семья может гарантировать хорошее воспитание. Дети, которые растут в полной семье наряду с детьми, прожившими свое детство только с матерью или бабушкой, развиваются по одинаковым биологическим и психологическим закономерностям, на детей распространяются одни и те же нормы воспитания. Общепризнанной разницей является то, что на одной стороне более благоприятные условия для воспитания и формирования личности ребенка, чем на другой.
Жизнь ребенка с одним из родителей вносит в воспитание кое-какие специфические обстоятельства.
Возможность дать своему ребенку необходимое нравственное, духовное и физическое воспитание имеет большинство одиноких матерей. К счастью, редки случаи, когда ребенок предоставлен самому себе, живя в атмосфере душевной бедности. Но если такое случается, то это является следствием серьезного нарушения психической деятельности родителя, который воспитывает ребенка.
В неполной семье возможно возникновения с самого начала следующей трудности. Рассмотрим вариант, когда с ребенком осталась мать. Не вызывает сомнений, что одинокая мать более занята, чем мать в полной семье. Возможно ли, что одинокая мать в большей степени занята личными проблемами? Такая мама меньше занимается со своим ребенком, в некоторых случаях и вовсе перестает заботиться о нем. Также возможны и противоположные случаи. Некоторые матери, находясь в испуге от того, что они недостаточно заботятся о ребенке, от обостренного сознания своей ответственности за ребенка или от слишком сильной привязанности к «тому единственному, что у нее осталось», перенасыщают своего ребенка впечатлениями, всячески стараясь ускорить его развитие. Следует помнить, что избыток впечатлений так же вреден, как и их недостаток.
Также опасность кроется и в том, что процесс воспитания односторонний, отсутствует разнообразие, недостает обращения к индивидуальности ребенка.
Чаще всего неполная семья мало отличается от полной семьи, если это касается реализации потребностей ребенка в приобретении жизненного опыта. В ситуации, когда ребенок воспитывается только одним родителем, ему не угрожает лишение потребности совершать открытия, познавать окружающий мир, играть, познавать законы окружающей среды. Обычно первое социальное обучение происходит в самом узком семейном круге, соответственно при нормальных условиях мать может сама с этим справиться.
В неполной семье есть еще ряд проблем. Одна из них также связана с самим ребенком. Как показали психологические исследования, хорошо в эмоциональном плане развиваются в неполных семьях такие дети, матери которых готовы находчиво отвечать на расспросы детей, комментировать их поступки, проявлять интерес к открытиям своего ребенка.
Ограниченные возможности знакомства и общения с разными общественными ролями в неполной семье более касаются девочек, потому что мальчики, особенно в школьном возрасте, благодаря своим спортивным, естественнонаучным или техническим интересам, как правило, находят нужное количество мужских примеров, соответственно отсутствие отца у них сглаживается в определенной мере, как считают некоторые психологи.
Следует отметить, что воспитание ребенка в условиях неполной семьи - это абсолютно обычное, нормальное воспитание. Особенностью такого воспитания является то, что оно осуществляется в более трудных условиях. Поэтому весьма разумно поступает родитель, который воспитывает ребенка один, когда осмысливает, понимает ситуацию, ища правильные пути для определения возможных препятствий, чтобы избегать опасности. Необходимо осознавать, что сам воспитывающий родитель является источником многих трудностей, соответственно он и должен их ликвидировать.
Добрые, честные, открытые многогранные отношения с людьми способны создать радостную и приятную атмосферу дома, способствуя лучшему развитию ребенка, помогая превращению неполной семьи в полную.
Психические заболевания, связанные с воспитанием в неполной семье.
В некоторых случаях непомерные нагрузки, при этом не только умственные, но и эмоциональные, не выдерживает детская психика, у ребенка возникают тики, неврозы, заикания, навязчивые страхи, нарушения сна. К неблагоприятным условиям, при которых это возникают, относятся хронические стрессы в семье. Если родители постоянно выясняют отношения в присутствии детей, унижая друг друга, ребенок чувствует себя брошенным, несчастным, нелюбимым и отверженным. Ребенок получает глубокую психическую травму и в том случае, если семья распалась.
Если у ребенка появился невроз, проявляющийся в навязчивых движениях и страхе, заикании и тиках, это обозначает, что ребенок не справляется с нагрузкой, ему не хватает родительской любви и понимания.
Если невротические явления не отражаются на личности ребенка, не влияют на его отношения со сверстниками и характер, то ситуация поправима. Но следует сказать, что дети с неустойчивой психикой довольно скоро быстро жизненную ориентацию, они как будто затормаживаются в развитии, а их поведение становится неконтролируемым. В этом случае можно предположить возможность серьезной психической патологии. Но такое состояние не всегда можно отличить от глубокого невроза. Это должен сделать специалист.
От чего ребенка должна уберегать мать? Если требования чрезмерные, не соответствуют возможностям ребенка, то они порождают страх перед занятиями, но самое главное, страх матери, которая поругает и накажет. Для ребенка материнский гнев является самым тяжелым испытанием, потому что делает его отверженным. А это является первым шагом к психическому заболеванию. Слишком хрупкая нервная система ребенка, особенно в период кризиса, может не выдержать такого воспитания. Поэтому нужно беречь ребенка, так как знания и умения нужны здоровому человеку. Родителям нужно помнить, что теперь только от них зависит здоровое развитие ребенка. (Ист. №2)
Негативные последствия воспитания детей в неполной семье.
В результате воспитания детей в условиях неполной семьи проблематичным становится обращение с проявлениями агрессивности. В случае, если ребенок боится своей собственной агрессии и ярости, то и во взрослом возрасте он будет бояться проявить гнев или раздражение по поводу несправедливости или пережитых неудач, то есть он так и не сможет активно защищать свои интересы.
Еще одним негативным последствием воспитания младшего школьника в неполной семье является формирования у ребенка чувства собственной неполноценности. Это чувство появляется тогда, когда ребенок считает себя брошенным, недостаточно любимым, потому что он был недостаточно важен, чтобы родители смогли принести ему в жертву свои личные разногласия. Вместе с ушедшим из дома родителем ребенок теряет важную часть своей личности.
Бывшие дети разводов в большинстве случаев имеют стремление к счастливому браку, давая себе общение не повторять ошибок своих родителей. Однако на пути к исполнению этих стремлений стоят большие помехи, и они часто терпят неудачи прежде всего потому, что им незнакома модель функционирующего партнерства
Ребенок, который воспитывался в неполной семье, обладает менее выраженным или отрицательным опытом подготовки к жизни в семье. Вероятность распада брака у тех, кто вырос в неполных семьях, гораздо выше в сравнении с теми, кто воспитывался в полных семьях. Неполная семья может оказывать негативное влияние на учебную успеваемость детей, их нравственный облик, активность, жизненную позицию в будущем, подготовку к семейной жизни.
Уместно сказать, что порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная, хотя и полная (например, когда в семье отец-пьяница). Здесь очень важно очертить границы, когда полная семья перестает быть полезной для ребенка: когда имеет место насилие со стороны отца к членам семьи. Но нередко и то, когда, разрывая отношения с отцом, матери не задумываются о том, что жизнь станет очень сложной без него. В результате этого процесс воспитания оказывается нарушенным, и те трудности, которые испытывает неполная семья, оказываются гораздо более серьезными, чем те, которые испытывала полная семья.
Издержки воспитания в неполной семье связаны, прежде всего, с воздействием негативных экономических факторов. Преобладающее количество неполных семей имеют характеристики «зависящих от пособий» и «бедных». Неполные семьи имеют серьезные материальные проблемы, потому что такие семьи в целом в большей степени зависимы от социальной поддержки государства.
Следует также сказать о том, что все неблагоприятные факторы, которые сказываются на родителях, такие как материальные проблемы, плохое жилье, частая смена места жительства, плохое физическое и психическое здоровье неблагоприятно сказываются и на ребенке.
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что издержки воспитания в неполной семье являются, в первую очередь, следствием ограниченных материальных ресурсов и низкого социального статуса такой семьи и лишь косвенно связаны с отсутствием в ней второго супруга. (Ист. №12)
Предпосылки воспитания.
В настоящей главе внимание будет сосредоточено главным образом на самом ребенке, который живет в неполной семье. Очень интересно посмотреть на мир его глазами. Вероятно, этот подход дает возможность Несколько отступить от привычных взглядов, предрассудков и объективно увидеть мелкие и крупные проблемы, которые мешают порой воспитанию ребенка в неполной семье. Конечно, намного приятнее рассказать только о положительных примерах, о том, как неполная семья успешно решает все свои проблемы, не встречаясь ни с какими трудностями. Такие семьи, безусловно, существуют, кстати, их не так уже мало, как можно предположить на первый взгляд. Если останавливать внимание только на них, это значит забыть о трудностях, которые возникают во многих неполных семьях. Лучше всего вовремя увидеть опасность, основательно ее проанализировать, чтобы навсегда избежать.
В этой главе будет рассказано о трудных и сложных жизненных ситуациях. Если родители хорошо понимают ребенка и себя, знают свои цели и желания, то можно считать, что они находятся примерно на верном пути к решению воспитательных задач. Одно из основных правил психологии гласит: понимать- значит помогать! Мало к какой жизненной ситуации это положение относится так точно, как в воспитанию ребенка, особенно в сложных условиях.
Воспитание - это очень сложный процесс, в котором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Основа воспитания - это не только педагогическое искусство или какая-то особая премудрость. Основа воспитания - это взаимное доверие, симпатия, любовь воспитателя и воспитуемого. Известно, что самые лучшие предпосылки для воспитания создаются там, где все члены семьи взаимосвязаны благотворными узами любви и уважения. В такой атмосфере ребенку хорошо и весело жить, его личность формируется с самого раннего детства на здоровой и гармоничной основе. Но полнота семьи сама по себе, конечно не может быть залогом воспитательных успехов, так же как «Неполнота» семьи совсем не означает, что в ней обязательно должна присутствовать масса трудностей. Дети в полной семье, так же как и дети, свое детство прожившие только с матерью или бабушкой, развиваются по одним и тем же биологическим и психологическим закономерностям, на них распространяются те же нормы воспитания. Общепризнанная разница заключается в одном: на одной стороне более благоприятные условия, чем на другой. И то это относительно. Дело в том, что на этой другой стороне прибавляются некоторые своеобразные трудности, вызывающие порой опасность, на которую необходимо обращать внимание.
Жизнь ребенка только с матерью или только с отцом не развивает в нем какие-то новые специфические качества, которые нельзя наш и у других детей. Жизнь с одним из родителей вносит в воспитание кое-какие специфические обстоятельства. Будут ли эти обстоятельства использованы правильно или неверно, принесут или они хорошие или плохие результаты -это зависит от целого ряда факторов. На этих факторах надо остановиться несколько подробнее.
Известно, что воспитание начинается намного раньше, чем у ребенка появляется так называемый разум и родители могут наставлять его, давать ему мудрые советы, приводить достойные похвал примеры из жизни. Воспитание начинается с первых дней жизни человека и в дальнейшем уже никогда его не покидает. Изменяются только формы воспитания. Однако человек никогда не бывает так безупречен, чтобы он не мог совершенствоваться с помощью воспитания. Для того чтобы ребенок хорошо физически и психически развивался, ему недостаточно только теплой одежды, покоя, безопасности, хорошей пищи и медицинского обслуживания.
Наряду с биологическими потребностями ребенку очень важны потребности психические, которые также, должны удовлетворяться в той определенной мере, которая необходима для того чтобы ребенок чувствовал себя действительно хорошо. Трудно окончательно сказать, сколько таких основных психических потребностей существует. Однако те, о которых известно, действительно, жизненно необходимы. Желательно, чтобы воспитание в каждой семье удовлетворяло эти потребности, независимо от полнот или неполного состава ее членов.
Первая и самая основная потребность. Живая природа избегает покоя, а многочисленные опыты показывают, что основным условием развития является контакт живого организма с окружающей средой, то есть активность, деятельность. Таким образом, ребенок должен быть постоянно обеспечен раздражителями окружающей среды в соответствующем количестве, качестве и изменчивости, чтобы его нервная система была нормально настроена» и могла функционировать в полной мере. В семьях, где по каким либо причинам ребенок «лишен раздражителей» к активности (или они ограничены в ранний период его развития), возникает опасность, чго ребенок позже не сможет справиться с требованиями окружающей среды. Родителям следует помнить: начиная с первых месяцев жизни, следует относиться к ребенку как к личности, равноправному тлену общества.
Другой круг основных потребностей ребенка касается обучения. Для хорошего развития такого существа, каким является ребенок, совсем недостаточно недифференцированного раздражения. Важно, чтобы раздражители, которые действуют на малыша, имели бы для него смысл. Они должны быть ему понятны. Это значит, что мир, в котором ребенок живет дома, должен иметь определенный смысл и порядок. Ребенок постепенно «открывает этот мир, учится его понимать, различать хорошее и плохое, понимать, что можно, чего нельзя делать, а главное он все время учится познавать. Поэтому малышу прежде всего нужны такие раздражители, которые несут ему радость, возбуждение, удовлетворение, особенно тогда, когда он сделает что-то доброе. Первым учителем для ребенка, как правило, является, мать, а потом - остальные члены семьи. Затем будет детское общество, школа, много других людей -квалифицированных и неквалифицированных. Но больше всего он научится от тех людей, которых будет любить, уважать, к которым будет хорошо относиться.
Если рядом с ребенком нет человека, который мог бы с самого раннего детства «оценивать» его первые успехи в жизни, кто мог бы радоваться его первой улыбке, первым шагам, первым словам, кто мог бы всем его «изобретениям и открытиям» давать определенный смысл, то этому ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет по сравнению со своими сверстниками меньше знать и уметь. Он будет ограничен в самой важной способности- способности учиться.
Следующая важная потребность - это потребность в жизненной уверенности. Самой лучшей основой для развития жизненной уверенности являются взаимоотношения ребенка и взрослого. Основанные на чувствах доверия, уважения и любви. Постепенно у ребенка создается первое представление о «доме», закладываются основы эмоциональной жизни, которые в дальнейшем будут помогать ребенку в его отношениях к людям и вещам. Закладываются основы таких позиций, как сочувствие (сопереживание), радость за других, сознание справедливости, удовлетворения от совместной работы с другими людьми, солидарность, преданность, самоотверженность и т.д. Несомненно, что характер ребенка в своей эволюции будет отшлифовываться, обогащаться, переделываться и развиваться, но именно в самом раннем детстве решается вопрос: сможет ли он принимать и дарить любовь. Недостаточное воспитание этих человеческих чувств имеет в основном два последствия: во-первых, делает ущербным самого человека, во-вторых, окружающие люди очень серьезно страдают от проявления такого личностного недостатка
Одна из обязательных потребностей человека-это определение своего места в жизни, осознание своей личностной значимости, собственного «я».
Человек стремиться проявить свою волю быть самим собой, добивается того, чтобы другие люди понимали его, считались с ним, любили и уважали его. И ребенок испытывает ту же потребность. Он счастлив от впервые сказанного «нет», так как этим отрицанием он «демонстрирует» свою волю. В этом «нет» присутствует также сознание собственного достоинства, о котором он напомнит несколько позже, энергично заявив: Я сам! Порой перехватывает дыхание, насколько точно дети перенимают словесные обороты, жестикуляцию, хорошие и дурные манеры своих родителей и других близких людей. Точно так же он входит и ь мир своей деятельности, перенимая, в первую очередь от родителей, отношение к труду, деньгам, материальным и культурным ценностям. Поэтому перед каждым воспитателем встает очень важный вопрос: как добиться, того, чтобы у ребенка было достаточно возможностей для познания жизни во всем богатстве личных и общественных отношений? И второй очень важный вопрос, вытекающий из первого: как воспитывать ребенка, чтобы в процессе познания жизни шло осознание им своей индивидуальности? Несомненно, что в нормальной семье для этого имеются наилучшие условия.
Когда же родной дом становится местом разрешения бесконечных семейных проблем, то у ребенка пропадают и уверенность и уравновешенность. Постепенно он начинает вносить неуверенность и в свои отношения с людьми вне дома, что не дает ему возможности хорошо зарекомендовать себя, а некоторые взрослые уже спешат приписать ему роль «возбудителя спокойствия». Многие психологические исследования показывают: среди ребят, у которых возникаю! трудности во взаимоотношениях с одноклассниками и товарищами, большинство детей разведенных родителей.
В дошкольном возрасте дети вместе играют. В школе они работают, сотрудничают, соревнуются, дружат. Школа-это дом, в котором дети получают знания, но это еще и общественное учреждение, в котором они живут совместной социальной жизнью, где они переживают много счастливых моментов(мгновений), радостей и увлечений, встречаются с неудачами и огорчениями. После школы ребенок продолжает образование или поступает на работу его общественный круг снова меняется и значительно расширяется. У него появляется большой шггерес к противоположному полу, происходит сближение между юношами и девушками, начинается поиск жизненного партнера Настает время, когда дитя окончательно перестает быть ребенком, хотя навсегда он остается ребенком для родителей. Повзрослевший человек берег на себя ряд общественных обязанностей и среди них одну из важнейпшх-ответственность за другого человека которого он полюбит, вступит с ним в супружеский союз и будег иметь дегей. В конце концов все стремления направлены на то, чтобы человек был счастлив. А хорошее супружество, благополучная семья - одно из главных условий достижений человеческого счастья (безусловно, не единственное). Для нашего общества очень важно, чтобы молодое поколение росло и воспитывалось на крепком, здоровом фундаменте. Ребенка воспитывает одна мать.
Говорить ли ребенку всю правду о неудаче в личной жизни? По этому вопросу существует мною разнообразных мнений. Одни советуют посвящать ребенка в возникшую ситуацию, другие - сохранять тайну. Ребенок остается без одного из родителей по разным причинам. Самое печальное и грустное положение - смерть одного из родителей. В этой ситуации очень уместна народная мудрость; «О мертвых говорят только хорошее». Взрослые члены семьи рассказывают ребенку об умершем родителе все самое лучшее из его жизни, возможно иногда идеализируя человека Например, отец умер, ребенок его не помнит, но он гордиться им как самым замечательным человеком на свете. В таких случаях сохраняются взаимоотношения семьи и всех родственников, потому что бабушка с дедушкой, тети, двоюродные братья и сестры по отцовской линии могут оставаться частью семейного круга. Родственные связи таких семей не нарушаются, как это чаще всего бывает после развода родителей и ухода одною из них из семьи. Семейные отношения с родственниками и друзьями умершего родителя будут продолжаться и впредь, когда овдовевший отец или мать вновь вступят в брак, так как общественное мнение принимает вторичный брак после вдовства как само собой разумеющееся явление. В такой семье чаще всего не возникают трения, которые неблагоприятно влияют,а порой нарушают развитие осиротевшею ребенка. Спокойная атмосфера новой семьи создают самые подходящие условия для правдивой положительной информации, сообщаемой ребенку об умершем родителе.
Ситуация во время развода родителей и после него гораздо сложнее. В семье, где постоянно царит напряжение, бесконечно повторяются конфликты, ребенок чувствует себя вдвойне несчастным. Развод в таких условиях необходимое решение. Но родителям надо учитывать, что независимо от взаимоотношений, развод для ребенка - это сильнейшее потрясение, последствия которого могут проявиться немедленно или значительно позже, в подростковом и юношеском возрасте. При разводе большую роль играют возраст ребенка, сознательность и выдержка взрослых. Матери и отцу необходимо с самою начала занять ясную и четкую позицию по отношению к случившемуся, так как нельзя сохранить в секрете от ребенка свои нарушенные отношения. Неизбежно наступит день, когда ребенок заинтересуется обстоятельствами конфликта. Возможно, кто-то из родных или знакомых расскажет ему о ситуации в его семье, и тогда необходимы будут объяснения, а оправдания при этом почти всегда бывают очень тяжелыми. Обычно у ребенка они вызывают ощущение неискренности и возбуждают подозрения. Наиболее простой является ситуация, когда развод родителей происходит в период раннего детского возраста ребенка. Он быстро отвыкает от ушедшего родителя. Развитие, воспитание, дознание и открытие мира в новых условиях помогают малышу быстрее забыть старые привязанности и привыкнуть к новым условиям жизни. После развода и полного разрыва семейных отношений самое простое и в то же время самое правильное поведение родителей сводится к тому, чтобы даже маленькому ребенку сказать доступную для него правду: «Папа или мама переезжает, жить у нас больше не будет, но станет приходить к нам в гости», и т.п. Маленький ребенок обычно такими объяснениями бывает удовлетворен и не ищет до поры до времени причин размолвки родителей. Он постепенно привыкает к мысли о том, что в дальнейшем будет жить только с одним из членов бывшей семьи, и вскоре примиряется с этими условиями жизни.
В интересах совсем маленького ребенка развод супругов должен пройти как можно спокойнее и быстрее. Но еще спокойнее развод должен пройти между супругами, имеющими детей в подростковом возрасте. Ребенок в этот переходный период своего развития чрезмерно чувствителен, легко поддается различным влияниям, очень впечатлителен, быстро реагирует на радостные или горестные события.
Если отношения родителей до развода были настолько сложными, что подросток не мог в них разобраться, то очень важно, чтобы в процессе развода все для него прояснилось. Ребенок должен ясно видеть, что его ждет, что он может ждать от матери или отца, будет ли он в будущем встречаться с ушедшим родителем. Подросток должен знать, как будет складываться в дальнейшем его отношения, с бабушкой и дедушкой, своим уехавшим отцом, будет ли он его видеть, при каких обстоятельствах. Это будет происходить и т.п. Если ребенку об этом расскажет человек, которому он верит и которого любит, сообщит ему все факты без истерики и напрасных драматических сцен, то подросток отнесется к ним более спокойно и разумно. Родителям необходимо соблюдать главное условие: о семейном конфликте надо рассказать подростку так, чтобы он ето правильно понял.
Умалчивание и полуправда очень опасны. Лучше сказать ребенку истину как о разводе, так и о его последствиях. Если ребенку правду не скажут родители, то о случившемся ему сообщит кто-либо другой, возможно не имея при этом искренних намерений. Многолетний опыт свидетельствует о том, что ребенок постепенно привыкает к своему положению если знает правду с самого начала, то есть с того времени, когда он в состоянии понимать. Это происходит примерно в трехлетнем возрасте.
Некоторые мамы ошибаются, когда думают, что отсутствие отца совершенно устраняет из воспитания отцовскую роль как таковую. Необходимо всем одиноким матерям честно и самокритично признать, что отсутствие отца не может так или иначе не воздействовать на воспитание, не может специфически не окрашивать взаимоотношения с ребенком. В семейном воспитании детей без отца могут быть выделены три типа отношений.
Первый тип - тенденция матери никогда не упоминать об отце и строить воспитание так, как будто его никогда не было. Такой стиль можно считать целесообразным лишь в ситуации, когда ребенок действительно не знал отца и мать приняла решение о рождении ребенка и его будущем воспитании самостоятельно. Однако и в такой ситуации маме следует дать отдельные разъяснения ребенку, когда он будет способен их понять. Если же дети знали отца, помнят его, строить воспитание, делая вид, что его просто нет и не было, вряд ли разумно.
Второй тип поведения характеризуется попытками матери обесценить отца. В этом случае мать старается изгладить из детских воспоминаний даже самые, незначительные положительные впечатления об отце. Мать всеми силами стремиться убедить ребенка, что отец был плохим человеком, поэтому семья счала неполной. Каким бы не было истинное положение вещей, подобную воспигательную позицию следует считать при всех условиях неблагоприятной. Если ребенок не знал отца или не помнит его, то негативное отношение к нему матери он может истолковать как несправедливое. Более того, по мере взросления детей в такой семье вместо того, чтобы больше уважать и ценить мать, они начинают смотреть на нее критически, и возможно, переносить на отношение к ней свои обиды за отсутствие отца. Часто все то негативное, о чем упоминала магь по отношению к отца, дети начинают замечать» фиксировать в самой матери. Так возникают глубокие внутренние конфликты, так нарушается контакт между ребенком и матерью, который особенно необходим неполной семье.
Третий тип воспитания без отца, наиболее разумный и благоприятный, связан с созданием у детей представления об отце как об обычном человеке, у которого имеются определенные достоинства, но были и недостатки, слабости. Это о самая грудная позиция для матери, но самая приемлемая для воспитания ребенка. Она требует от матери необыкновенной выдержки, самоконтроля, умения подавлять свои непосредственные эмоции, может быть, преодолеть горечь. От пережитой несправедливости и обиды. Если мать последовательно и сознательно, реализует такую позицию в отношениях с ребенком, это позволяет в значительной степени преодолеть основные трудности воспитания, связанные с отсутствием отца
Подобная ситуация не только не вызовет осложнений, но и создаст правильный эмоциональный фундамент для воспитания. Ребенок сможет спокойно и благоразумно воспринимать материнский авторитет независимо от сложившихся семейных обстоятельств.
Очень часто в полных и благополучных семьях мы встречаемся с позицией, когда родители помогают, что жертвуют своей собственной жизнью ради детей. Тем более много оснований для формирования подобной позиции в неполной семье. Очень часто одинокие матери все общение с детьми строят на внушении чувства благодарности, создании культа самопожертвования, забывая, что нельзя требовать благодарность и за появление на свет, за любовь и заботу, которые являются естественным родительским долгом. Матери необходимо постоянно помнить, что иметь ребенка, заботиться о нем, наблюдать, как он постепенно развивается и взрослеет, как формируется его личность, - огромное человеческое счастье. Женщина - мать! Эти слова звучат гордо, именно гордо, а не жертвенно. Только материнство независимо от того, пришло оно в полной семье или же женщина выполняет эту задачу одна, дает возможность любой женщине познать полную чашу человеческого счастья. Для некоторых одиноких матерей наиболее сильным переживанием становится испуг, растерянность, или кажется, что они чего-то ребенку недодают. Иногда такое ощущение возникает от обостренного одиночеством чувства повышенной родительской ответственности или от излишней привязанности к «тому единственному, что у нее есть». Ребенок воспитываегся в агмосфере повышенной родительской тревожности, в чувстве родительской вины. Такое отношение может вызвать трудности и у ребенка, так как для полноценного воспитания детям необходимо внушение чувства жизненной уверенности и чувства безопасности. Весьма распространенная ошибка одиноких матерей - попытка заполнить ребенком всю свою жизнь Для одинокой женщины необходимо особенно серьезно и беспристрастно отдавать себе отчет в том, что рано или поздно ее ребенок должен будет пойти своим путем, найти свое место среди других людей, создать собственную семью. Если же мать пыталась заполнить свою жизнь только выполнением своей материнской роли, если ей удалось настолько сильно привязать к себе ребенка, что у него не хватает сил и смелости идти своей дорогой, то это может означать только одно: мать, испортила жизнь своему ребенку. Принося в жертву себя, она заставила ребенка принести свою жизнь в жертву матера Открытые, честные, доброжелательные контакты и отношения одинокой матери с другими людьми создают радостную атмосферу в ее доме, способствуют разностороннему воспитанию ребенка, помогают созданию истинно гармоничного союза, превращают неполную семью в полную. Не навсегда женщина остается одинокой!
Таким образом неполная семья - это семья, состоящая из одного родителя и одного или нескольких несовершеннолетних детей. В неполной семье все функции ложатся на основного родителя, то есть на того, с кем проживает ребенок А воспитание детей в неполной семье - это такое же обычное воспитание, только оно осуществляется в более сложных условиях.
В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.
Проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.
Другая проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.
Даже если представить себе, что первые две из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключатся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них.
В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка , под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами , в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных - такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.
Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.
Проблема социальной адаптации ребёнка.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока недостаточны.
Проблемы воспитания и обучения детей с отклоняющимся поведением.
Внутренние механизмы девиации не очевидны. Так какова же природа такого «внутреннего», которое разнообразные социально-психологические факторы преобразует в девиантное поведение человека? Предварительное знакомство с детьми, находящимися в Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей Волгоградской области, использование при работе с ними различных игровых, арт-терапевтических техник, приемов социально-психологического тренинга позволили нам предположить, что наиболее адекватным методом оценки детей будут проективные методы, максимально «сплавленные» с психокоррекционными процедурами.
Кроме того, нами было отмечено, что для подростков-девиантов характерны слабое осознание собственных качеств личности, отсутствие адекватной оценки своего поведения, несформированность самооценки либо заблокированность ее механизма, т.е. показатели развитого самосознания не проявляются. По сути дела, в исследовании мы были вынуждены опираться на тезис О.А. Белобрыкиной о том, что методы личностной, когнитивной и коммуникативно-поведенческой диагностики детей до 4 лет (курсив мой. – Д.З. ) не должны включать задания и вопросы, ориентированные на самосознание и взвешенную оценку собственных качеств и возможностей .
Проективные методы позволили нацелиться на формирование совокупной картины личности ребенка в противоположность узкой направленности на отдельные черты объективных оценочных техник личностной диагностики. Отсутствие структуры при проективном тестировании обеспечило условия, когда ребенок мог проецировать собственные потребности, эмоции, мыслительные процессы, конфликты и характеристики на тестовую ситуацию .
Обобщенная социальная карта девиантов. Количество детей в коррекционной группе – 13 человек. Возраст – 11–15 лет. Пол – 10 мальчиков, 3 девочки. Правонарушения – кражи сладостей, сигарет, алкоголя, телефонов, велосипедов, металла, порча имущества и т.п. Семейная ситуация охватывает различные варианты: неблагополучная полная семья, родители лишены родительских прав, развод родителей, алкоголизм родителей, безработность родителей, проблемы с жильем, нищета, заключенные родители, смерть родителей, воспитывает мать, бабушка, отсутствует отец, пьющий и/или судимый отчим. Реконструкция ситуации позволила полагать, что родители сами росли без надлежащей заботы, руководства и надежной привязанности и все еще ищут их с детским усердием. Такие родители не способны удовлетворить потребности своих детей, перегружают их собственными проблемами. Академическая успеваемость подростков низкая. Материальное положение преимущественно тяжелое. Место нахождения в период оценки – Центр временного содержания несовершеннолетних правонарушителей при УВД Волгоградской области. Время нахождения – от 10 до 30 дней.
Описание развития девиантов строится с опорой на следующие модели:
- модель когнитивного детского развития (ж. Пиаже);
- модель эмоционального развития в течение жизни (Р. Лейн и Г. Шварц);
- модель психологического развития человека в течение жизни (Э. Эриксон);
- стадии психосексуального развития (З. Фрейд);
- основные стадии моторного развития в раннем детстве;
- рецептивное, экспрессивное и прагматичное речевое развитие в детстве;
- расстройства в виде дефицита внимания и нарушения поведения (Р. Барклей).
Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/education21/issue/54413_full.shtml [Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема - Психология образования в XXI веке: теория и практика]
Воспитание, по определению, есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание - это одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание, как и обучение, можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса - человек, адаптированный (или неадаптированный, в случае неуспешного воспитания) к жизни в том или ином обществе.
Исходя из высших гуманистических смыслов, которые человечество выработало в ходе истории своего развития и которые оно пытается осознавать и прививать новым поколениям, основные цели воспитания - это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей:
духовности (приоритета высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и внутренней независимости и признание того же права за другой личностью), ответственности (как обратной стороны свободы, как осознания последствий своих действий и готовность отвечать за них).
По большому счету, на наш взгляд, в ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, свобода, активность и творчество.
По мимо этого есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может быть приоритет в воспитании таких качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление к успеху и т.п.).
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т.е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть:
прямые - непосредственное личное воздействие на человека;
косвенные - воздействие, организуемое с помощью каких-либо средств (книги, мнения других и т.п.);
осознанные , когда воспитатель сознательно ставит определенную цель, а воспитанник принимает ее;
неосознанные - осуществляется без преднамеренного воздействия;
эмоциональные - с использованием определенных аффективных состояний;
когнитивные - нацелены на систему знаний человека и ее преобразование;
поведенческие - направлены непосредственно на поступки человека.
Особое значение в последнее время приобретают психотерапевтические и психокоррекционные методы воздействия на личность.
Выготский Л.С. отмечал, что вся человеческая культура есть приспособление инстинктов к среде. Таким образом, инстинкт можно рассматривать, как механизм воспитания. С психологической точки зрения, инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями. Это самый могущественный импульс и стимул деятельности.
В воспитании эта могущественная сила должна быть использована в полной мере, поскольку вся сила человеческого творчества возможна на основе высочайшего расцвета инстинктов и полноценного напряжения сил. «Система воспитания, которая не решает вопроса об инстинкте, есть система фабрикации невротиков» (Л.С. Выготский,1927). Невроз есть такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых и вытеснению влечений в подсознание, к расщеплению психической жизни.
Другое дело, когда одни формы психической энергии преобразуются в другие, более «высокие» посредством сублимации. Таким образом, для воспитания характерна дилемма: невроз или сублимация.
Общее направление развития и применения инстинктов в воспитании должно идти по линии их социальной пригодности и возможности применения в безобидных, приемлемых формах. В процессе деятельности инстинкты легко переходят один в другой. Например, «Скупой рыцарь» - властолюбие породило скупость, т.к. достижение власти было связано с накоплением денег.
Психологическое правило заключается в переходе от одного инстинкта к другому. Например, если соединить коллекционирование (как проявление страсти к накоплению) с изучением географии или с эстетической оценкой знака, тогда мы создадим возможность переноса инстинкта накопления с марок на географические познания.
Таким образом, основной психолого-педагогический механизм воспитания инстинктов (по Л.С. Выготскому) связан не с простым изживанием инстинктов, а перенесения их в более высокие виды деятельности.
Конечно, это слишком общий подход к механизмам воспитания, которые на самом деле очень сложны, многогранны и многоаспектны. Но данный подход отражает суть: воспитание, в идеале, прежде всего, должно учитывать естественное развитие организма и его потребностей, при выборе целей, задач, способов и средств воздействия на человека.
Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.
Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).
Поскольку решающее значение в воспитании имеет семья, то мы более подробно остановимся на некоторых аспектах родительского отношения к ребенку.
Психоаналитики утверждают, что на жизнь человека оказывают очень сильное влияние установки, полученные им в детстве. Такое неявное скрытое родительское обучение впервые описали специалисты по трансактному анализу Роберт и Мери Гоулдинг, выделив 12 «родительских директив».
Директива - это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не может быть наказан явно, но косвенно, собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Исполняя директивы, ребенок чувствует себя хорошим.Основные директивы ребенок получает до 6 лет.
Первая и самая жесткая директива - «не живи» . В бытовой речи выражается в «приговариваниях», адресованных ребенку: «Глаза бы мои на тебя не глядели», «Чтоб ты сквозь землю провалился», «Мне не нужен такой плохой мальчик» и т.п. Эта директива может даваться и через «воспитательные» беседы с ребенком на тему «Сколько тревог и лишений ты мне принес, появившись на свет» или «Поскольку я все силы отдавала тебе, то так и не смогла выйти замуж (или защитить диссертацию)».
Скрытый смысл этой директивы - облегчение управления ребенком через возбуждение в нем хронического чувства базисной вины, связанной с самим фактом его присутствия в жизни матери. Следствием восприятия этой директивы ребенком может быть подсознательное решение типа: «Я - источник помех в жизни матери, Я - ее вечный должник».
Иногда это глубинное чувство вины с возрастом усиливается. Следствие чувства вины состоит в том, что такого рода воспитание содержит в себе возможный психологический обман и манипуляцию: взрослый как бы перекладывает на ребенка (существо заведомо слабое и зависимое) ответственность за нерешенность своих собственных жизненных задач и заставляет в это верить.
Кроме того, ребенок может умозаключить, что было бы лучше, если бы его не было. Поскольку предельным решением здесь является самоубийство, а для ребенка такое решение невозможно, то выходом из ситуации для него могут быть частые травмы и другие способы бессознательного саморазрушения (например, впоследствии, наркомания). Это происходит потому, что ребенок учится заботиться о своей физической безопасности в той мере, в какой окружающие воспринимают его жизнь как источник радости для себя.
И, наконец, такое отношение к себе не дает ребенку реализовать свои способности в различных сферах жизни: если ребенок будет часто получать травмы, болеть или просто окажется неприспособленным к реальности, то родители получают дополнительные поводы для беспокойства и тревог за него, а он - дополнительные возможности для взращивания в себе чувства вины. И круг замыкается.
Один из вариантов следования этой директиве является провокационное («бессовестное», «хулиганское») поведение ребенка вне дома. Ребенок как бы специально «нарывается» на наказание, т.к. наказание снижает чувство вины, и дети для разрядки внутреннего напряжения бессознательно ищут ситуации, где они могут быть наказаны. Проще чувствовать себя виноватым за разбитое окно или нос, нежели испытывать постоянное чувство вины неизвестно за что. Здесь предельным вариантом является многократное попадание в тюрьму.
Как не парадоксально, но сверхопекаемые дети и дети, живущие в атмосфере безнадзорности, оказываются в одинаковой ситуации, если они получили эту директиву. Для первых она звучит как: «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью», а для вторых - «Твоя жизнь мешает моей жизни».
У взрослого человека эта директива может давать о себе знать через ощущение никчемности своего существования, стремлении постоянно доказывать себе, что «я что-то значу», глубинном неверии в то, что «меня можно полюбить», постоянном подспудном ощущении собственной «плохости», а так же в тенденциях к алкоголизму, наркомании и самоубийству.
Вторая директива - «не будь ребенком» . В быту проявляется в высказываниях типа: «Что ты ведешь себя как маленький», «Пора стать самостоятельнее», «Ты уже не ребенок, чтобы...» и т.п. Такая директива чаще достается старшим или единственным детям в семье.
Став взрослыми, такие дети имеют специфические трудности: - с одной стороны, они научились брать на себя ответственность за других, а с другой, имеют непонятный внутренний барьер при общении с детьми. Поэтому их собственные дети получают такую же директиву и стремятся быстрее «взрослеть». Иногда такие люди научаются очень сильно подавлять свои детские желания, а вместе с ними подавляются одновременно и творческие самопроявления, и даже сама сексуальная жизнь. Ведь самоподавление не выбирает, что снести, а что оставить.
Третья директива - «не расти» . Чаще достается младшим и, опять, единственным детям в семье. Поэтому единственные дети оказываются в наиболее невыгодном положении, т.к. могут получить сразу несколько директив, противоположных по смыслу, что затрудняет развитие их личностной автономии и психологическое отделение от семьи.
Эта директива выражается во фразах типа: «Мама тебя никогда не бросит», «Ты еще мала, чтобы краситься», «Не торопись взрослеть», «Детство - самое счастливое время жизни», что бессознательно ребенок может расшифровать как: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».
Такую директиву дают родители, панически боящиеся взросления и психосексуального становления ребенка и того момента, когда он покинет семью. Взрослым, получившим такую директиву в детстве, кажется, что они никогда не вырастут. Они чувствуют себя виноватыми, предавшими собственную мать, если, например, влюбятся. Часто такие люди вообще не могут создать свою семью, либо создают ее, но продолжают жить со своими родителями даже при возможности разъезда, поскольку не мыслят свою жизнь «без мамы». Такие люди, в первую очередь, не родители своих детей, а дети собственных родителей.
Четвертая директива - «не думай» . В быту выражается в требованиях «не рассуждать, а делать, что приказано», «не умничать», «не уходить в абстракции». Люди, получившие такую директиву часто испытывают ощущение «пустоты в голове», когда им нужно самостоятельно решить какую-либо проблему. Нередко их преследуют мучительные головные боли, делающие сам процесс мышления невозможным. Они испытывают глубинное недоверие к результатам своего труда, часто совершают необдуманные поступки, оставляющие у них чувство недоумения.
Вариант этой директивы - «не думай о чем-то определенном». А внушения типа: «забудь» или «отвлекись» впоследствии могут отразиться на памяти и на внимании.
Пятая директива - «не чувствуй» . Выражается в двух вариантах: или относится к собственно чувствам, или к физическим ощущениям. В первом случае выражается в таких высказываниях: «Как тебе не стыдно бояться собаку, она ведь не кусается» или «Как ты смеешь злиться на учительницу, она тебе в матери годится». Чаще всего под запретом оказываются эмоции гнева и страха, но от этого они не исчезают, а распространяются на огромное количество «незапрещенных» объектов.
Если запрет касается физических ощущений, то человек может утратить контакт с собственным телом и перестанет воспринимать его сигналы для самозащиты и ориентации в реальности. Например, мама с ребенком стоят под дождем. Ребенок хнычет: «Мне холодно». Мама раздраженно отвечает: «Не сахарный - не растаешь» или «Ты же мужчина». Ребенок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.
Шестая директива - «не достигай успеха» . Она передается родителями в ходе «воспитательных» рассказов типа: «Мы сами не смогли получить высшее образование, но отказываем себе во всем только ради того, чтобы ты смог закончить институт». Или в прямых заявлениях типа: «У тебя все равно ничего не получится». В основе такой директивы лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребенка.
Взрослые, получившие такую директиву, как правило, трудолюбивы и старательны, но их по жизни как бы преследует злой рок: в самый последний момент дело, в которое было вложено много сил, «лопается» по независимым от них причинам.
Седьмая директива - «не будь лидером» . В быту эта директива передается фразами типа: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители, дающие такую директиву, как правило, обеспокоены чувством зависти, которое, по их убеждению, они должны вызывать у других людей. Собственная боязнь зависти побуждает их давать своим детям такую директиву.
Взрослые, получившие такую директиву, всю жизнь ходят «в подчиненных» - и на работе, и дома. Человек с такой директивой находит возможности уходить от ответственности, объективно ухудшая и свое собственное положение, и положение связанных с ним людей.
Восьмая директива - «не принадлежи» . Ее передают родители, сами имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке «единственного друга». Смысл директивы можно расшифровать так: «Не принадлежи никому, кроме меня». В общении с ребенком такие родители всячески подчеркивают его исключительность, непохожесть на других, причем в положительном смысле («ты ведь у меня не такой, как все»). Взрослый с такой директивой в любой компании чувствует себя как бы «отдельно» от всех. Подобные люди обречены чувствовать себя не такими, как все, и их всегда будет тянуть в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не найдут.
Девятая директива - «не будь близким» , или «не доверяй» . Эта директива похожа по смыслу на предыдущую, но если та касается отношений в группе, то эта - отношений с одним близким человеком. Родители, передающие данную директиву, внушают ребенку, что никому кроме них доверять нельзя.
Взрослые с такой директивой нередко имеют трудности в сексуальных отношениях. В других случаях они имеют проблемы в установлении эмоциональных контактов. Во взаимоотношениях с противоположным полом они постоянно оказываются в роли жертвы, которую все обманывают и бросают. Ситуация обмана и предательства преследует их не только в личных, но и в деловых отношениях. Честно выполняя директиву «не доверяй», они так и не научились анализировать ситуации: где, кому и до какой степени доверять можно.
Десятая директива - «не делай» . Ее смысл расшифровывается так: «Не делай сам - это опасно, за тебя буду делать я». Взрослые, несущие в себе влияние этой директивы, испытывают мучительные трудности в начале каждого нового дела, даже хорошо знакомого. Они часто откладывают начало своих действий, попадают в цейтнот, и не догадываются, что всего лишь следуют родительскому требованию. Такие люди часто упрекают себя в слабоволии, но дело здесь не в воле, а в послушании, которое стало уже совершенно бессмысленным.
Одиннадцатая директива - «не будь самим собой» . Она выступает в двух основных вариантах. Первый состоит в недовольстве родителей полом ребенка (например, ждали мальчика, а родилась девочка). Второй выражается в высказываниях типа: «Будь похожим на...», «Стремись к идеалу», «Почему твой друг это может, а ты нет?». Скрытый смысл этой директивы - вызвать недовольство своим нынешним состоянием и пустить человека в непрерывную беготню по замкнутому кругу: человек начинает убегать от самого себя, будучи убежденным, что чужое всегда лучше, чем его собственное. Таким человеком очень легко управлять. Взрослый человек с такой директивой постоянно неудовлетворен собой и почитает это чуть ли не за моральную добродетель. Такие люди живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта.
Двенадцатая директива - «не чувствуй себя хорошо» . Передается родителями, говорящими в присутствии ребенка: «Несмотря на то, что у него была высокая температура, он написал контрольную на пять» или «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку».
Человек, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к тому, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, а с другой, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия. Всем известны сотрудники, которые постоянно жалуются на головную боль, а когда им предлагают идти домой, упрямо остаются на работе и даже засиживаются допоздна. Смысл этого поведения: «Вам должно быть стыдно - ведь даже при плохом самочувствии я делаю больше, чем Вы». Последствия такого поведения могут быть печальными, ведь эти люди не симулируют болезнь, а используют реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате их состояние, естественно, ухудшается.
Родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности.
Основные теории воспитания можно разделить на несколько групп:
биогенные - утверждающие, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются;
социогенные - в их основе идея об исключительной социальной детерминации личностных качеств человека;
поведенческие - понимающие под личностными структурами привычки и умения человека поведенческого характера.
Другие теории воспитания представляют собой промежуточные и компромиссные варианты этих основных теоретических концептов.
Одна из самых запутанных областей детской психологии - это область дисциплины. Техника дисциплины распадается на две широкие категории: внешняя - добиться от ребенка максимального послушания; и внутренняя - основанная на воспитании в ребенке самодисциплины, т.е. привитие ему внутренних ценностей, которые станут руководящими принципами.
На самом деле, детям нужны правила и предписания, т.к. они делают жизнь ребенка понятной и предсказуемой и, таким образом, создают чувство безопасности. Это необходимо помнить тем родителям, которые не хотят огорчать ребенка и идут у него на поводу. Как правило, дети восстают не против правил, а против способов их внедрения. В данном разделе мы приводим несколько основных принципов бесконфликтной дисциплины.
1. Ограничения, запреты и правила обязательно должны быть в жизни ребенка.
2. Правил и ограничений не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Нужно найти «золотую» середину между попустительством и авторитаризмом. В этом может помочь образ 4-х цветовых зон ребенка:
зеленая зона - все, что разрешено ребенку по его собственному усмотрению (в какие игрушки играть, когда садиться за уроки, с кем дружить и т.п.);
желтая зона - действия ребенка, в которых ему предоставлена относительная свобода, т.е. разрешено действовать по своему усмотрению, но в пределах определенных границ (можно сесть за уроки в любое время, но закончить работу к 20 часам, можно гулять в своем дворе и в соседнем, но дальше не ходить). Именно в этой зоне ребенок приучается к внутренней дисциплине, по известному механизму «извне - внутрь»;
оранжевая зона - такие действия ребенка, которые мы в основном не приветствуем, но ввиду особых обстоятельств сейчас допустимы (если ребенок напуган страшным сном, то в виде исключения, его можно взять к себе в кровать, пока он не успокоится). Не надо бояться таких исключений, т.к. дети бывают за них очень благодарны и даже еще больше готовы соблюдать правила;
красная зона - действия, неприемлемые ни при каких обстоятельствах: категорические «нельзя», из которых нет исключений (нельзя играть с огнем, ломать ценные вещи, обижать маленьких и т.п.). Этот список растет вместе с ребенком и обращает его к моральным нормам и социальным запретам.
Ребенку необходимо кратко объяснить, чем и почему вызвано данное правило или запрет для бесконфликтного его принятия.
3. Родительские ограничения не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, бурная активность ребенка: много бегать, прыгать, лазать, рисовать на чем попало - это проявление естественных и важных для развития детей потребностей в движении и познании. Запрещать - это делать попытку перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить энергию в нужное и безопасное русло (лазать по лужам можно, но в сапогах, разбить часы можно, но если они старые и никому не нужны, играть в мяч можно, но подальше от окон, бросать камни можно, но, чтобы никто не пострадал).
4. Правила и ограничения должны быть согласованы между взрослыми, чтобы ребенку не предъявлялись противоположные по смыслу требования.
5. Тон, которым сообщается правило, должен быть не менторским, а дружественно-разъяснительным. На вопрос: «Почему нельзя?», надо кратко пояснить суть: «Уже поздно», «Это опасно». Не в коем случае нельзя отвечать: «Потому, что я сказал!», «Нельзя, и все!». Приказы и «ты-сообщения» усугубляют неповиновение и сопротивление.
6. Все правила и условия должны быть оговорены заранее. Дайте ребенку возможность выбора: например, если он хочет посмотреть фильм, а тот начинается слишком поздно, то важно уговориться, что придется прерваться. Таким образом, будет приобретен опыт бесконфликтной дисциплины.
Родителям и всем другим взрослым, кто имеет отношение к детям, следует помнить, что по вопросам дисциплины нельзя входить с детьми в длительные и затяжные конфликты. Кроме того, родители должны быть сами носителями непреходящих ценностей: честности, благородства, трудолюбия, уважения к другому - это и будет самый главный дар вашему взрослеющему ребенку.
Вопрос дисциплины очень тесно связан с вопросом о наказаниях: что же делать, если ребенок не подчиняется.
По мнению психологов, физическое воздействие, которое допустимо - это удержание разбушевавшегося ребенка. Физическое же наказание, как правило, имеет своим следствием агрессию, порождающую новые проступки и, следовательно, новое наказание. Истина заключается в том, что жестокое наказание не останавливает асоциального поведения, а лишь усиливает его. Исследования криминалистов недвусмысленно свидетельствуют об этом.
Принято считать, что, наказывая ребенка, правильнее его лишать хорошего, чем делать ему плохое. Например, можно отменить какой-то ожидаемый «праздник» (рыбалка, поход в гости и т.п.), но в этом случае, надо иметь запас таких маленьких «праздников». Надо придумать несколько занятий с ребенком, которых он будет ждать, («зона плюсов») и отменять их, если действительно проступок ребенка ощутимый, не угрожайте их отменой по мелочам.
При наказании основная цель родителей - оторваться от конкретики и обобщить произошедшее. Если ребенок обругал своего приятеля, то можно спросить его: «Это что, метод борьбы с теми, кто не прав?» «Ты такое можешь сказать маме, когда она не права?».
Если наказание неизбежно, то необходимо разделить себя и наказание: при наказании не обязательно демонстрировать ребенку свое собственное негодование, т.е. надо быть не «судьей», а просто выразителем общественных норм.
В каждой социальной среде существуют свои правила и представления о том, что хорошо и что дурно. С точки зрения социально-психологической, мораль - есть известная форма социального поведения, вырабатываемая в интересах общества. Эпоха кризисов - это кризисы морали.
Моральное поведение возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под действием среды. Таким образом, моральное поведение - есть поведение, воспитанное через социальную среду. Нравственное действие, в простейшей форме, состоит в усилении внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление.
Между интеллектом и моральным поведением существует гибкая связь: умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания, но в то же время высокий интеллект не является гарантией морального поведения.
С психологической точки зрения, обучать морали, читать моральные проповеди бессмысленно. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, установленных и регламентируемых средой. Ни учитель, ни ученик не должны замечать, что речь идет о воспитании и обучении морали. Нравственным поведением будет то, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения.
Спиноза утверждал, что если человек избегает чего-либо на том основании, что это дурно, то он поступает, как раб. Свободный человек избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо.
Джеймс полагал, что надо исходить всегда не из зла, а из добра: надо приучить детей действовать с точки зрения добра.
В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, т.к. создает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать что-либо делать ребенка надо не из-за боязни, а из того, что есть лучший выбор.
Предостерегая ребенка от того, что он не должен совершать, мы фиксируем его внимание на этом поступке и, следовательно, толкаем его к совершению данного действия. Нет лучшего средства разбить стакан, который находится в руках ребенка, чем постоянное напоминание ему: «Смотри, не разбей!». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, который особенно силен у ребенка. И если сознание правильного поступка не гарантирует его совершение, то сознание неправильного - содействует ему.
Моральное несовершенство, скорее, имеет опытное происхождение. Это есть недостаток приспособительных сил и возможностей ребенка к условиям среды. Здесь скорее нужны не карательные меры, а «удвоенное социальное внимание и учетверенное воспитательное воздействие» (Л.С. Выготский). Аморальный поступок - это конфликт ребенка со средой и, следовательно, нужна среда, в которой ему будут прививать формы общения со средой и приспосабливать его к условиям существования.
Авторитарное навязывание принципов морали практически бесполезно и бессмысленно. Моральное правило должно быть внутренним. Воспитывать - значит организовывать жизнь ребенка, заботиться о социальных связях, которые должны пронизывать среду. Но пока сама среда таит неразрешимые противоречия, мы будем сталкиваться с нежелательными формами поведения. В целом же нравственное воспитание - это обратная сторона свободного воспитания, которое происходит в пределах общего воспитательного плана.
В заключение этой темы мы хотим отметить, что в ребенке потенциально заложено множество будущих личностей. Воспитанием мы пытаемся произвести некий социальный отбор нужной личности, сформировать человека как социотип.
Социальная среда и все поведение ребенка должно быть организовано таким образом, чтобы каждый день приносил с собой все новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка нет готовых ответов и которые требуют новых комбинаций мыслей и переживаний. При этом происходит и развитие мышления и развитие личности подрастающего субъекта.
1. Воспитание как основной процесс формирования личности.
2. Основные цели и механизмы воспитания.
3. Родительские позиции и родительское программирование.
3. Мир детства. Младший школьник. М.,1988.
4. Мир детства. Подросток. М.,1989.
5. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.
6. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.,1997.
7. Паренс Р. Агрессия наших детей. М.,1997.
8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.
9. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. Спб.,1995.
10. Помощь родителям в воспитании детей. М.,1988.
11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
12. Леви В. Нестандартный ребенок. М.,1989.
13. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими/Пер. с англ. М.,1993.
14. Делла Т.А. Ошибки родителей. М.,1984.
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.
16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.,1986.
17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987.
18. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.
19. Райншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М.,1983.
20. Бодалев А.А Секреты личности. М.,1988.
21. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.1992. №1.
22. Фельштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1989.
23. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М,1981.
24. Семейное неблагополучие и социализация детей. М.,1988.
25. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Киев,1991.
26. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.,1988.
Психология воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Психологию воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.
Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.
Рост и развитие . Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, - самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.
Научение . С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.
Воспитание рассматривают в нескольких аспектах:
В социальном смысле – это передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.;
В педагогическом смысле - специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого;
В психологическом смысле – процесс формирования личности на разных возрастных этапах, исходя из психологических особенностей воспитуемого.
Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых.
Психология воспитания исследует процесс свертывания, перестройки одних психологических особенностей и возникновения, развития новых образований. Именно ориентировка на становление новых психологических возможностей ребенка позволяет создать условия для организации такого воспитательного процесса, который, по выражению Л.С. Выготского, может не плестись в хвосте психического развития ребенка, а вести его за собой, организовывать его, управлять им.
Главный организующий момент психологии воспитания как особой области психологических знаний – положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе. Вопрос об условиях становления личности, о соотношении биологического и социального – решающий в понимании развития личности. Принципиальное значение этого вопроса объясняется тем, что признание ведущей роли социальных условий означает возможность активного воздействия общества на развитие личности, ориентирует на устранение социальных причин, мешающих разностороннему развитию.
Объект психологии воспитания - это личность, развивающаяся в результате воспитательных воздействий.
Предмет психологии воспитания – это психологические закономерности формирования человека как личности в условиях воспитания, целенаправленной организации педагогического процесса.
Цель психологии воспитания – изучить, понять психологическую сущность процесса воспитания, вооружить практиков научно обоснованными знаниями о психологической природе воспитательного воздействия. В число этих знаний входят знания особенностей взаимодействия воспитателя и воспитуемого, диалектических взаимосвязей их ролей субъекта и объекта воспитания; знания взаимодействия воспитательных мер с психологическими особенностями человека, влияние этого взаимодействия на развитие личности. Вместе с другими науками психология воспитания исследует психолого-педагогические и социально-психологические причины возникновения тех или иных недостатков личности, приводящих к отклонениям в поведении, психологические условия и факторы их предупреждения и коррекции, закономерности процесса перевоспитания, ведет поиск и разработку психологических критериев эффективности методов и форм воспитательного воздействия.
Основная задача - исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и других учебных заведениях.
Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения.
Психология воспитания тесно связана с таким ее разделом, как методика воспитательного воздействия.
В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии. В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов своей работы применяют психологические методики.
15. Воспитание как формирование целостной структуры личности
Воспитание
-
специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное; трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;
Личность формируется на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения. Моральное сознание это отражение в сознании человека принципов и норм поведения, регулирующих отношения людей, их отношение к общественной дела, к обществу. Психологи выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень , когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических представлений; конвенциональную мораль, ориентируется на внешние нормы поведения; автономную мораль, то есть ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.
Однако переход от одной стадии к другой сложный и противоречивый. Сила нравственного сознания - в категоричности и универсальности основных постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно: добро, или зло, хорошо, или плохо. Ребенок, не усвоил элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов не может стать нравственным человеком. Но нравственность не сводима к системе запретов и указаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, моральное решение и связанный с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Морально зрелый человек никогда не может ответить однозначно на вопрос ребенка: "хорошо это или плохо?", Потому что одна и та же действие по-разному оценивается в зависимости от ее контекста, последствий, мотивов и тому подобное. С этим связан нравственный выбор, оценки, самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жестокая система моральных принципов легко переходит в примитивное морализаторство, обращение с моралью к другим, но не к себе.
Механизм формирования целостной личности также основывается на взаимодействии, взаимопревращении процессов развития общества и личности. Сущностной основой понимания этого взаимодействия и социального механизма формирования индивида как личности в целом является закономерность взаимозависимости отношений и общества и личности следующего вида: человек - микрокосм истории общества. Понятно, что в самом общем случае человек является микрокосмом Вселенной, частью которой выступает общество в его динамике. Данная закономерность четко выявляется в так называемом фрактальном осмыслении явлений окружающего нас мира.
Социальный механизм формирования целостной личности имеет свои особенности в сфере духовного производства, неразрывно связанной с непроизводственной духовной областью. Духовные потребности личности являются способом существования духовного богатства, которое означает широкую образованность человека, знание им достижений науки и культуры. Следует учитывать тот существенный момент, что ядром духовного богатства является мировоззрение. В него входит: понимание мироздания, социума и человеческого мышления; осознание индивидом своего места в обществе и смысла собственной жизни; ориентация на определенный идеал; интерпретация моральных норм и ценностей, утвердившихся и утверждающихся в обществе. В гуманистическом обществе, совершенствующемся на путях развития демократии, господствует мировоззренческий плюрализм, т.е. широкий спектр мировоззрений, что позволяет личности выбрать и освоить подходящее ему мировоззрение.
Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.
При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий. Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.
Благодаря мощному воздействию средств массовой коммуникации ныне все большую роль в формировании целостной личности приобретает искусство. Оно помогает человеку преодолеть исконное одиночество (по Шопенгауэру), так как является глубинным аналогом мира.
Современное образование не обеспечивает в полной мере формирования интеллектуально-нравственной целостной личности, способной творчески преобразовать окружающую среду.
Проблема воспитания цельной личности хорошо известна в общей педагогике. Важный вклад в понимание ее внес А. С. Макаренко, ратовавший за такое воспитание, которое ориентируется не на элементы и частности, а на формирование целостной личности.
